德育原理考试

德育原理第一讲德育本体论－何谓德育

主要内容

一、德育即道德教育二、以心育代德育三、心育学科之建设

一、德育即道德教育

（一）德育概念的泛化

1.古代德育概念

?在我国古代，“德”的本字为“惪”。《说文·心部》：“惪，外得于人，内得于己也。

从直，从心。”《段注》说：“内得于己，身心自得也；外得于人，谓惠泽使人得之也。”

本义是对人讲理，于已无愧。

?古代无德育概念，更未使用“德育”这个名称。“德育”是近代以来出现的新概念和新名词。

?18世纪70、80年代，德国哲学家康德（I. kant）就把遵从道德法则培养自由人的教育称为“道德教育”（简称德育）或“实践教育”。

?英国学者斯宾塞（H. Spencer）在《教育论》（1860年）一书中，把教育明确划分为“智育”（intellectual education）、“德育”（moral education）、“体育”

（physical education）。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。

?中国古代教育的几个重要特点：

?一是文史哲不分家；

?二是文理不分家；

?三是成人教育与成才教育不分家。

?所以古代中国没有独立的所谓“德育”，德育融入一切形式的教育中，由此形成了重德的教育传统。

?“德育”一词于20世纪初传入我国。

?1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想；1906年，又将“德育”、“智育（知育）”、“美育”合称为“心育”，与“体育”相提并论，论述教育的宗旨。

?1912年，蔡元培撰文阐述新教育思想，主张“军国民教育”、“实利主义教育”、

“公民道德教育”、“世界观教育”、“美感教育”并举；在其影响下，当年国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，标志“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。

?“德育”的外延并非一成不变，它随着历史发展而不断变化，同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。

?人类最初的社会意识并没有分化为今天所谓的政治、法律、道德、宗教、礼仪之类相对独立的形态，但是的道德同社会意识的其他方面浑然一体，融于习俗之中。

?英语中，moral(道德的)ethical(伦理的)两个词，分别来自拉丁文和希腊文，原意都是“遵从习惯或习俗”，实际上是范围广泛的“习俗教育”或“社会意识教育”，包括今天所说的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”、“礼仪教育”

等。它相当于今天所谓广义的“思想教育”（ideological education）。

2、近代德育概念

?近代以来社会意识形态的分化。道德规范成为独立的社会意识形态之后，一方面同政治规范、法律规范、宗教规范并存；另一方面又渗透着政治、法律、宗教规范的成分。

?西方的道德教育走向独立。西方中世纪主要通过宗教实施道德教育，近代以来西方各国试图改变这种局面，用世俗化的道德教育取代宗教教育。

?在近代西方语言和观念中，所谓“德育”指的是“道德教育”，它的外延远远小于古代的“社会意识教育”。

3、新中国成立后德育概念的演化

（1）半个世纪以来我国德育外延的演变

A.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”（20世纪80年代）

B.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”——“德育即思想品德和政治教育”（《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》，1988年12月15日），“德育即思想政治和品德教育”（《中国教育改革和发展纲要》，1993年2月），“德育即思想、政治和品德教育”（《中国普通高等学校德育大纲》（试行），1995年11月）

C.从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”

（二）德育概念泛化之弊端

? 1.理论上的错乱

?道德教育、思想教育、政治教育、心理教育、法制教育、礼仪教育等显然在指向、

目的、内容、方式方法、理论基础等方面具有明显的区别，各自有各自的规律。如果混淆这些区别，则会引发理论上的错乱，表现在：

?（1）无所不包的对象等于取消了概念本身；

?（2）在理论体系上存有严重缺陷;

?（3）在理论上无法使人在同一个语境下对话。

? 2.实践上的混乱

?（1）道德（思想等）问题政治化，思想（心理等）问题道德化；

?（2）在实践中让德育难以实现根本目标；

?（3）思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。（三）德育概念的回归

? 1.德育即道德教育，是以善恶判断为内容，养成学生道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的教育。明是非、辨善恶、为善行就是道德教育的目标。

? 2.回归德育本质并不否定政治教育、思想教育、心理教育等教育的重要性，而是更好地发挥各自的作用。

二、以心育代德育

?（一）德育外延拓展的必要性

? 1.从育人的内容看，狭义的道德教育显然不能涵盖育人的所有方面，而这些内容恰恰对于学生的成长是十分必要的，学生成长过程中可能面临道德问题、心理问题、思想问题等等。因此，有必要拓展德育外延。

? 2.从我国的传统文化看，我国是一个历来重视世俗生活，相对忽略宗教生活的国家，在教育上形成了十分注重社会意识教育的传统。

? 3.狭义的道德教育虽然突出了专业性，但实际工作中难以完全将其与其它各育分开。（二）心育概念之分析

? 1.对“心育”的理解

?（1）王国维的理解：1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想；1906年，又将“德育”、“智育(知育〉”、“美育”

合称为“心育”，与“体育”相提并论,论述教育的宗旨。

?（2）当前的理解：把心育作为心理健康教育的简称。

2.心育概念之创新

? 1.从字源学的角度考虑，心育最能恰当表达当今“大德育”之概念。心的本义是指

人的心脏，后来引申为人的思想、性情、品行。

? 2.育人的本质就是育心：

?－政治教育：忠心教育；

?－道德教育：良心教育；

?－思想教育：信心教育；

?－心理教育：安心教育；

?－法制教育：戒心教育；

?－礼仪教育：交心教育。

三、心育学科之建设

?（一）心育分支学科之建设

? 1.心育学科建设存在的问题：

?（1）道德教育学科相对成熟，特别是心理学理论的运用，已经取得很丰硕的成果。

但是其它学科相对薄弱，有待加强。

?（2）注重经验，缺乏科学性。把育人工作工程化、项目化，把活生生的人当作机器和物体对待。

2.加强心育各学科基本理论的研究

?（1）育人工作实行经验型向科学型的转变，主动运用学科发展规律来进行心育。

?（2）对心育基本理论的研究，关键是跳出教育研究教育。如道德教育，没有心理学的支撑，不可能取得好的效果。

（二）加强心育分支学科的交叉融合

?我们既要看到心育各学科之间的区别，也要看到它们之间的联系。例如，一些道德问题可能本身就是思想问题，也有可能是心理问题。

思考题

? 1.如果把德育理解为狭义的道德教育，那么如何解决大学德育课程与中小学德育的相适应问题？

? 2.设想一个新的概念来代替过去的“大德育”，并说明理由。

第二讲德育功能论－德育何以必要与可能

主要内容

一、德育之功能二、德育之必要性三、德育之可能性

一、德育之功能

?（一）人的存在

? 1.人的本质在于人的社会性：“人的本质…在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”（马克思）

?人的社会性在于人的道德性。道德关系、政治关系、法律关系等都是经济关系的反映，但道德关系在历史的发展过程中最为久远。

? 2.人的道德存在：道德无时不在，无处不有。

?人的三条命：

?天命－自然之命；

?人命－政治之命；

?己命－道德之命。

? 3.人的教育存在

?个体都具有可教育的天性；

?个体只有通过教育才能成其为人。

（二）德育即育德

? 1.从无德走向有德；

? 2.从缺德走向全德；

? 3.从有德走向美德。

?“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”（陶行知）真人就是占有自己的人，就是有大爱大德的人。

?“一个人能力有大小，但只要有这点精神，就是一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。”（毛泽东：《纪念白求恩》）

（三）道德关怀与道德救济

? 1.物质关怀与道德关怀；

?道德关怀的根基：爱。

? 2.道德惩罚与道德救济；

?道德惩罚在本质上一种心理惩罚，是一种比肉体惩罚、制度惩罚更为残酷的惩罚。

对于道德上的过失学生，应当给予更多的道德关怀与道德救济。

二、德育之必要性

?（一）对德育必要性的质疑

? 1.道德虚无主义的挑战

?老子、尼采的观点：道德教育就是造就险恶的社会、虚伪狡诈的人。

?老子：见素抱朴，绝仁弃义。

?尼采：上帝死了。

? 2.道德相对主义的挑战

?强求道德上的一致性，反而不道德。

? 3.道德生成论的挑战

?（1）“道德天赋论”

?“仁义礼智信，非由外铄也，我所固有之也。”（《孟子·告子上》），道德出于“良知”、“良能”。

?道德就是“善良意志”的“绝对命令”。（康德）道德属于理性世界，而教育属于感性世界，它不可能为理性世界提供任何普遍的道德原则。——教育无助于道德。

?（2）“环境自发影响论”

?道德如口语是自然习得的，而不是学得的。有意的道德教育几乎是多余的。

?（3）“取消学校德育论”

?学校管智育，家庭和社会管德育。

（二）德育必要性之论证

? 1.品德的三种境界：朴德、觉德与诚德

?朴德：基于生物意义上的道德，具有本能性；

?觉德：出于对义务或责任的认识而形成的道德，康德：“合于义务”。

?诚德：诚就是自觉了的不自觉，诚德是后天修养形成的，是高度自觉后的不自觉行为。康德：“出于义务”。

? 2.品德生成的自发性与自觉性

? 3.品德生成的多源性与学校德育的主导性

?多源性：学校、社会、家庭。

?主导性：德育主体；德育方向、内容；德育手段等。

第三讲德育内容论——德育教什么

主要内容

一、德育内容审视二、德育内容编订三、德育走进生活

一、德育内容审视

?（一）中小学德育目标的演变

?内容是由目标决定的，不同时期的德育目标决定这一时期的德育内容。

?问题：从中小学德育目标的演变分析道德教育（狭义）的特点。

1.第一阶段：建国初期—文革前

?（1）50年代初：

?小学德育目标：使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律的优良品质。

?中学德育目标：发展学生为祖国效忠、为人民服务的思想，养成爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱公共财物的国民公德和刚毅勇敢，自觉遵守纪律的优良品质。

?（2）1954年《关于改进和发展中学教育的指示》：中学政治思想教育的任务“是树立社会主义的政治方向，培养辨证唯物主义世界观的基础和共产主义的道德。”

?（3）1958年《关于教育工作的指示》：“在一切学校中，必须进行马克思列宁主义的政治教育和思想教育，培养教师和学生的工人阶级的阶级观点（同资产阶级进行斗争）、群众观点和集体观点（同个人主义观点进行斗争）、劳动观点即脑力劳动与体力劳动相结合的观点（同轻视体力劳动和体力劳动者、主张劳心劳力分离的观点进行斗争）、辨证唯物主义的观点（同唯心主义和形而上学的观点进行斗争）”。

?（4）60年代，中共中央《中小学暂行工作条例》：

?小学：使学生具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱公共财物等品德，拥护社会主义、拥护共产党。

?中学：培养学生具有爱国主义和国际共产主义精神，教育学生拥护共产党，拥护社会主义，愿意为社会主义事业服务，为人民服务，逐步对学生进行工人阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点和辩证唯物主义观点的教育，培养学生的共产主义品质和革命意志，反对现代修正主义，反对资产阶级思想和其他反动思想的侵蚀，逐步树立工人阶级的世界观。

2.第二阶段：文革期间

?（5）十年动乱期间：

?学校以阶级斗争为纲，把“兴无灭资”、“防修反修”作为德育的根本任务。

3.第三阶段：十一届三中全会—1993年

?（6）1980年5月，邓小平为《中国少年报》和《辅导员》杂志题词：“立志作有理想、有道德、有知识、有体力的人”。

?（7）1985年，邓小平在全国科技工作会议上的讲话中提出的“四有”：有理想、有道德、有文化、有纪律。

?（8）1986年，《中华人民共和国教育法》、1986年的《关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》、1993年的《中国教育改革和发展纲要》都把培养“四有”新人作为德育的根本任务。

4.第四阶段：1993年以后

?（9）1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》：“努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。”

?（10）1993、1995年颁发的《小学德育纲要》和《中学德育纲要》：

?小学的德育目标：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德，遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己，帮助别人，为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

《小学德育纲要》中德育内容

①热爱祖国的教育；②热爱中国共产党的教育；③热爱人民的教育；

④热爱集体的教育；⑤热爱劳动、艰苦奋斗的教育；⑥努力学习、热爱科学的教育；⑦文明礼貌、遵守纪律的教育；

⑧民主与法制观念的启蒙教育；⑨良好的意志、品格教育；⑩辩证唯物主义观点的启蒙教育。初中的德育目标：热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化而努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学，不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。

高中的德育目标：热爱祖国，具有报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观；具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊、自爱、自立、自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价能力、自我教育能力。

5.第五阶段：新课程改革之后（2001年）

新课程强调德育目标与内容：

（1）回归生活；（2）回归儿童；（3）回归人本身；（4）回归德育。

（11）国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)

坚持德育为先。把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强民族精神和时代精神教育，增强学生爱国情感和改革创新精神；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各方面。构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。

（二）德育目标与内容的特点

1.方向体现社会主义特色

?（1）始终把热爱社会主义作为一贯要求；

?（2）始终强调拥护中国共产党的领导；

?（3）始终强调社会主义核心价值观的教育。

2.目标体现层次性

?从广义的德育目标看，德育目标呈现层次性：

?－基础目标、社会目标、政治目标；

?合格人－合格社会人－合格政治人。

?－底线目标、提高目标、升华目标；

?守德守法－助人为乐－毫不利己，专门利人。

?－低度目标、中度目标、高度目标；

?社会公德－个人私德－职业道德。

?－初级目标、中级目标、高级目标。

3.内容逐步完整

（1）从片面强调政治思想教育，到重视基础道德和基础文明教育；

（2）重视道德心理品质的培养；（3）从只重视准则、规范到重视道德能力。

（三）德育目标与内容之反思

1.道德教育政治化的偏失与端正

?表现：

?－政治教育取代道德教育；

?－政治教育高于道德教育。

?问题：在现代社会中，道德人与政治人哪个更为重要？

2.德育目标的层次与衔接

?新时期的总体目标：接班人。

?（1）德育目标由无层次到有层次

?无视儿童的认知规律和道德教育规律。

?（2）具体到道德教育，层次不明显

?（3）不同阶段德育目标的衔接问题

?应当遵循儿童的心理发展规律。

3.德育内容的缺失与补全

?（1）知、情、意、行的全面发展；

?重知的教育，忽视情、意、行的教育。

?（2）正面道德张扬与负面道德辨识；

?历史与现实。

?（3）专门德育与全面德育。

?教师既要教书又要育人；

?各门学科都要负起育人的职责。

?停留于文件、要求、宣传上，而不是行动与具体的措施上。

4.德育内容的生活抽象与融合

?（1）德育内容来源于生活但不是高于生活，而是要回归生活，指导生活；

?（2）生活是复杂的，就是要以复杂的态度正视生活，也要以复杂的态度正视德育；

?（3）生活是变化的，既要坚持德育价值观的一唯性，又要顺应时代的发展有所创新。

二、德育内容编订

?（一）德育内容编订之依据

? 1.个体品德之结构

?德育内容必须涵盖个体品德之道德认知、道德情感、道德意志与道德行为。

? 2.社会道德规范体系

?社会公德、个体私德、职业道德。

?“人人独善其身者谓之私德，人人相善其群者谓之公德。”（梁启超《新民说》）3.理想道德人格之期待

?三达德：仁、智、勇。

?“子曰：‘君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。”（《论语·宪问》）

?“知、仁、勇三者，天下之达德也。”（《中庸》）

?五常德：仁、义、礼、智、信。

?“夫仁、谊（义）、礼、智、信五常之道，王者所当修饰也。”（董仲舒《举贤良对策》）

4.儿童心理发展之规律

?心理发展具有阶段性、差异性、不平衡性。

?思维发展：具体到抽象；情意发展：不稳定到相对稳定；行为特点：自控差到自控强。

?道德教育的目标与内容应体现儿童心理发展的阶段性特点。

（二）德育内容之编订

1.幼儿小学阶段德育内容

?知：目标：知事、知礼；

?内容：编写识字、求知、做人“三合一”的一体化教材,使孩子在发蒙中识字,在识字中求知,在求知中学做人。古代蒙学教材堪为典范。《三字经》、《千字文》等。

?情、意：目标：感动、坚持；

?内容：游戏、故事等形象化的教育。

?行：目标：克己；

?内容：以养成良好个人习惯为内容的行为训练。良好的习惯本身就是美德。生活、

学习。

2.中学阶段德育内容

?知：目标：知史、知理；

?内容：编写“系列例典”作为品德教育的专用教材。初中高中共计六年,相应以“守信例典”、“苦读例典”、“勤工例典”、“节俭例典”、“报国例典”、“御侮例典”为内容编写六册教本。

?情、意：目标：感恩、克难；

?内容：表演、活动、体验等情境化的教育。

?行：目标：自觉自为；

?内容：以践行责任、养成为合群、利群之良好个人品质为内容的行为训练。志愿者、义工等。

3.大学阶段德育内容

?知：目标：探知、辨惑；

?内容：开设具有思辨性质的道德哲学课。

?情、意：目标：自省、诚意；

?内容：以文学、艺术作品鉴赏为内容的学习与道德体验。

?行：目标：诚行范为；

?内容：以养成正己、明己、诚己等个人职业品质为内容的行为训练。建设范型文化。（三）德育内容之衔接

? 1.纵向之衔接

?幼儿小学阶段－中学阶段－大学阶段。

? 2.横向之衔接

?（1）德育专职教师与非专职教师之衔接；

?（2）学校、家庭与之社会之衔接。

?家庭：养育；

?学校：训育；

?社会：化育。

?参见龚宝善：《德育原理》，台湾开明书店。

三、德育走进生活

?（一）德育与生活

? 1.生活是德育内容的来源

?生活就是人在其生命过程中各种活动的总称。

?生活意味着生存，但又不满足于生存：物质性与精神性；

?生活意味着秩序，但又不局限于秩序：稳定性与变动性；

?生活意味着适应，但又不停步于适应：适应性与超越性。

?从认识论的角度看，道德知识来源于道德实践，道德实践就是生活实践，不存在离开生活的道德实践。

?知性道德是生活的抽象，它可以回归生活，也可能远离生活。

? 2. 生活需要道德教育的指引

?－－道德生活以生活道德为前提；

?－－道德人格以道德教育为保证；

?－－道德生活问题需要道德教育来解决。

? 3.生活能够实施道德教育

?生活本身就具有道德教育的价值。生活本身意味着交往，而道德在交往中发生中。

?生活中的道德教育具有自发性，是自觉性道德教育的必要补充。

（二）德育与生活相疏离

? 1.知性道德教育与生活道德教育的分离

?知性道德是生活道德的抽象，如果不回归生活道德，就会成为无内容的空洞说教。

? 2.适应性道德教育与超越性道德教育的混淆

?利与义：求利合义；先义后利；舍利求义。

? 3.正面生活道德教育与负面生活道德教育的偏差

?真善美－－假丑恶。

? 4.自觉性道德教育与自发性道德教育的分离

（三）德育回归生活

? 1.德育目标：关注生活；

?关注人的现实生命需要，让受教育者通过生活感受道德的现实价值，提高以生活能力为核心的整体素质。

? 2.德育内容：来源生活；

?知性德育内容需要生活道德的支撑；知性德育内容要反映生活道德的变化。

? 3.德育方式：依靠生活。

?在日常生活中进行德育；在参与道德性生活中进行德育。

第四讲德育方法论－德育如何教

?主要内容

?一、德育方法概说二、德育主要方法三、德育导师制探索

“事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”

－朱熹《孟子集注》

一、德育方法概说

?（一）关于方法

? 1.概念：方法就是实现目的（目标）的条件总称。任何方法都是指向目的（目标）、任务、问题与行为的。如果把人类的实践活动看作一个系统、过程，那么，方法就是思想（理论）到实践（活动）的中间环节。

?2.区别：有人对方法与手段、工具、途径、方式等概念之间作了严格的区分，我认为，从广义上理解方法应当包含手段、工具、途径、方式等这些方面。因为没有离开具体的手段、工具、途径和方式的方法。

?3.层次：方法依据其适用的普遍性分，可以分为三个层次：

?第一层次：哲学层次。是对方法的高度概括，属于方法一般和根本方法。马克思主义的唯物辩证法就属于这一层次的方法。

?第二层次：学科层次。这一层次的方法是指依据学科的原理所提出的原则性方法。

对于德育来说，依据的学科原理主要是心理学原理和教育学原理。

?第三层次：实践层次。指实施德育实践的具体方法。

?（二）方法的正当性

? 1.法律与道德上的正当性：符合法律与道德的要求，如对学生的惩罚；

? 2.认识论上的正当性：符合学科认识规律和学生发展规律。

?（三）方法的有效性

? 1.前提有效：符合规律：因材施教；循序渐进；疏导性原则；一致性原则；交往性原则等。

? 2.过程有效：

?－教育对象的针对性；－教育目标的针对性；

?－教育内容的针对性；－教育环境的针对性。

二、德育主要方法

?（一）德育主要途径

?1、各科教学；2、社会实践；3、班主任工作； 4、课外活动；

?5、劳动；6、纪念日活动；7、文体活动；8、学科、科技活动；9、网络。

?（二）德育主要方法

? 1.说服类方法

?－讲授；

?－讨论：柯尔伯格的两难问题可归入讨论法，也可归入情景法；

?－谈话：当面谈话、书信、电话、网络等；

?－价值澄清法（拉思斯）。

? 2.情景类方法

?－说明情境；

?－体验情境；

?－道德两难情景；

?－体谅情景；

?－后果情景；

?－冲突情景。

?参见：黄向阳著，德育原理，华东师范大学出版社，2000年版。

? 3.示范类方法

?－教师示范；

?－家长示范；

?－学生榜样示范；

?－英雄或榜样人物示范。

? 4.体验类方法

?－角色扮演：也可归入情景类方法。

?－参观；

?－实践。

? 5.行为训练类方法

?－奖惩；－实践训练：具体的任务引导－公正团体行为培养法（柯尔伯格）。

?（二）德育方法的运用

? 1.幼儿小学生德育

?－道德认知教育：学科教学；

?－道德情意教育：游戏式情景教育；

?－道德行为教育：示范与奖惩训练。

? 2.中学生道德教育

?－道德认知教育：经典案例（特别是两难道德问题）学习与讨论；

?－道德情意教育：情景体验。

?－道德行为教育：实践训练与公正团体培养。

? 3.大学生道德教育

?－道德认知教育：讨论与辩论；

?－道德情意教育：实践性体验；

?－道德行为教育：实践训练与问责。

三、德育导师制探索

（一）何谓德育导师制

? 1.德育导师制就是由一名教师或一组教师与若干名学生结成对子，负责他们的思想品德教育工作以及学习、生活的指导，促使学生全面健康发展。

? 2.特点：

?－教育与育人的结合；

?－因材施教；

?－全面育人。

（二）导师制的类型

? 1.固定导师制

?一个导师指导若干名（如5—6名）学生，从一年级第一学期开始，导师和学生结成受导关系，到毕业全程指导、全面负责。

? 2.流动导师制

?由导师自荐或推荐、校外聘请等方式产生非固定导师，负责班级全体学生的全程指导或阶段指导。特点是具有灵活性，不足是难以长久地持续关注学生。

（三）导师制的实施

1.固定导师制的实施

?（1）任务：思想引导、心理疏导、生活指导、学业辅导；

?（2）学校层面的工作制度：

?－档案制度；－谈心汇报制度；－家访联络制度；

?－联系寝室制度；－“会诊制度”。

?（3）工作原则：

?－思想品德教育、心理辅导、生活指导和学习方法指导相结合的原则；

?－尊重、理解、热情期望和严格要求相结合的原则；

?－目标引导、正面教育、协调影响、坚持不懈的原则。

?（4）工作方法

?－“身教”育人、人格熏陶；

?－交流谈话、心理相容；

?－引导学生自我教育；

?－教育与研究相结合。

2.流动导师制的实施

?（1）遴选好导师是前提；

?（2）确定施导主题是关键；

?（3）做好导师间的衔接是保证导师制效果的重要条件。

? 3.导师制实施的经验

?（1）了解情况是做好导师的先决条件；

?（2）保持耐心，学会尊重；

?（3）关注细节，做一个细心的导师；

?（4）注重和家长的联系、取得家长的配合；

?（5）“笔谈”是做导师工作的有效途径。

思考题

? 1.试分析各种具体德育方法的特征。

? 2.依据小学生的年龄特点和德育目标要求，试分析运用各种具体德育方法的注意事项。

? 3.结合导师制的学习，制订一份导师制的实施方案。

第五讲德育救失论－品德问题学生的教育

?主要内容

?一、品德问题之认识二、品德问题之表现三、品德问题之施救

一、品德问题之认识

?（一）品德问题之界定

? 1.概念：或称品德问题行为，是基于品德的缺失或偏差而产生的行为异常现象。

?注意三个关键词：

?－品德：即道德品质，是对问题与行为的性质规定。与品德问题行为相对应的是非品德问题行为。

?－问题：是对行为的归因。

?－行为：是品德问题的外显。

（二）品德问题之特征

1.外显性：实质是一种行为，而并不是思维或者言语。言语伤害也是一种行为。

2.自为性：行为是在自觉和自愿这两个前提之下发生的。

3.利益性：行为对他人或社会利益有所损害，即行为是与利益相关的。

（三）品德问题与非品德问题

非品德问题行为主要指学生在学习、生活和游戏中经常发生的异常行为。它既不是身体疾病的症状，又不是精神疾病的症状，而是那些偏离了学生正常群体的适应不良行为。这些行为具有一些共同特征，如问题行为是显著不同于同龄正常学生的行为，有问题行为的学生智力是正常的，问题行为常伴随着不良的情绪反应和躯体症状，且会对自己和他人的生活产生消极影响等等。

两者的区别：

? 1.行为目的不同：品德问题行为具有明确的利益指向性。如偷窃、说谎。

? 2.行为成因不同：品德问题行为不涉及生理因素。

? 3.行为表现不同：品德问题行为不涉及生理方面的表现。

? 4.诊断鉴别不同：非品德问题行为可以筛查工具如儿童行为量表（简称CB-CL），家长报告、教师报告(the Teacher Report Form，TRF)、青少年自评(the Youth Self-eport，YSR)和直接观察者用表等。品德问题行为的诊断主要建立在观察的基础上，考察行为的伤害性、行为的同时性（即与同年龄段的学生相比是否明显差异）、行为的经常性和稳定性。 5.防治方法不同：

二、品德问题之表现

（一）从行为动机和意识程度分

? 1.品德不良行为：个体在明知道德规范与准则的情况下，却故意违反道德规范与准则，如偷窃、流氓习性、打架斗殴、惹事生非等。

? 2. 道德过错行为：是道德规范与准则缺失或偏差而导致行为上的过错，是非故意行为，故品德不良行为具有明显不同的动机。在稳定性、严重性方面也没有达到品德不良的程度。

（二）从构成要素分

1.道德偏失症：道德认知缺陷。

?－道德认知缺失：缺乏或不理解道德规范与准则的知识，易导致道德过错行为，如抄他人作业，浪费，随意拿别人的东西。

?－道德认知偏差：对道德规范或准则的理解不正确。如帮同学报复他人视作“义气”、“勇敢”的表现。

2.道德冷漠症：道德情感缺陷。

?道德冷漠感,指人们道德感麻木和冷漠的现象，具体表现为怀疑、漠视道德行为等对道德的冷漠感情,以及拒斥、推卸道德义务等消极性道德态度和道德行为。

?－对道德受助期望感冷漠：期望受助而又拒绝受助，如贫困生为了所谓的尊严而拒助。

?－对道德行为的尊严和信誉的蔑视心态和怀疑感：不相信世间的善，不懂得感恩。

?－对道德义务的冷漠感和麻木感：不愿承担道德义务，值日、排队、孝敬父母。

?－对道德关怀对象的道义感冷漠：歧视、嘲笑弱者、虐待小动物。

3.道德失控症：道德意志与行为缺陷。

?不能在意志和行为上约束自己，典型的明知故犯。如考试作弊、抄袭功课、冒充家长签名、对同学恶作剧等。

三、品德问题之施救

（一）施予道德关怀是施救的前提

1.道德关怀是主体在道德情感上的接纳与肯定，是基于责任的爱。

2.对于品德问题行为学生的教育实质上是对他们的转化，实现转化首要的前提是感化，即教师在接纳学生的同时，也要让学生接纳教师。

3.道德关怀表现：不歧视、以身作则、关注。