泰勒课程观

泰勒课程观——课程与教学的基本原理【泰勒其人其事】泰勒（Ralph Tyler,1902年生），现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。

由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。

其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。

•1902年生于芝加哥，1921年获得学士学位。

•毕业后在一所中学任教。

1923年获得文学硕士学位。

•1927年在芝加哥大学获得博士学位，导师是康茨、贾德和查特斯。

•后来在多所大学任教，时间最长的是芝加哥大学。

•1953年在斯坦福大学成立“行为科学高级研究中心”，1967年退休。

•泰勒作为一名教师，桃李满天下：塔巴、施瓦布、比彻姆、古德莱得、布卢姆和克龙巴赫等。

•泰勒作为一名行政人员，待人诚恳，深得人们仰慕。

•“一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及与别人一起形成一种尊重每个人的潜力、不贪图他人为自己服务的社会”。

——泰勒•“我只不过是把大家正在做的事情组合在一起罢了”。

——泰勒•泰勒作为一名学者，成就非凡，被誉为“现代评价之父”、“现代课程论之父”。

【背景介绍】1、社会背景1929年经济大萧条给美国经济以沉重打击，生产力水平急剧下降，工人失业率剧增，劳动力市场上难有中学生的一席之地。

据统计，1930年，成年人中有25%失业，而青少年几乎100%无法找到工作。

这样，大批青少年在就业无门的情况下又回到学校注册。

据统计，在1910年美国14-17岁年龄组中只有不到17%的人读高中，而到了1930年，这个年龄组中则有51%升入高中。

许多学生进入高中，主要是为了避免在社会上闯荡，他们并不打算将来升大学。

而在事实上，当时美国几乎所有高中的课程都是为升入大学做准备的，尽管实际上只有1/6的高中毕业生能够进大学深造。

2、理论背景泰勒从本世纪上半叶的哲学家和心理学家杜威、桑戴克、贾德和波特等人的学说中寻找理论依据；从现代课程理论先驱博比特《课程》、《怎样编制课程》和查特斯《课程编制》的研究成果中继承有用部分；接受了系统的行为主义心理学的训练，并创造性地将行为科学的研究方法应用于课程理论，具有心理学基础。

3、实践背景1930年，进步教育协会在年会上决定，要从根本上对美国中学课程进行尝试性的改革研究，1931年成立“学校与学院关系协调委员会”， 300所大学和学院愿意参加此项研究。

1933年，进步教育协会选取30所高中参加实验研究，这些高中级有机会自由编制课程，又同时不影响部分学生升入大学。

300所大学和学院对参加实验研究中学的毕业生不进行入学考试，而是根据校长推荐和学校成绩记录。

1934-1942年对30所实验中学进行的实验研究就称为“八年研究”。

泰勒的课程原理是在八年研究的实践过程中形成、并用于指导实践的。

值得一提的是，被誉为现代课程领域最有影响的理论构架——《课程与教学的基本原理》，最初诞生在“八年研究”会议期间一次午餐的餐巾纸上。

•1931年成立“学校与学院关系协调委员会”， 300所大学和学院愿意参加此项研究。

•1933年选择30所高中作为试点学校。

•1934年正式推行改革。

“八年研究”由此开始。

•共同目标：（1）致力于帮助学生适应社会生活。

（2）编制一套更统一、更连贯的课程。

【四个中心问题】泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：1、学校应该达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。

他只是想提出研究这些问题的方法和程序。

按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：其确定教育目标过程如下图所示：一、确定教育目标（一）教育目标的来源1、对学习者本身的研究，主要包括：•学生需要了解学生现状；把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。

•学生兴趣教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。

•研究方法几乎所有的社会调查方法都可以用来研究学习者的兴趣和需要。

如观察、交谈、问卷等。

2、对当代生活的研究对当代生活进行调查研究，解释从这些研究中获得的资料，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。

3、学科专家的建议阅读学科专家的报告，记录这个专家认为这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献的解释，从这些陈述中推导出教育目标。

（二）筛子1、学校哲学筛包括明确陈述学校哲学、对最初列的教育目标加以鉴别。

如对于社会中不同阶级是否应该有不同的教育？倘若回答是肯定的，学校就会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标；如果回答是否定的，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。

2、学习心理学这部分包括写出学习心理学的重要要素、指出每个要点对教学目标具有的各种可能的含义、过滤教育目标等内容。

心理学理论使我们了解达到某一教育目标所需的时间，某种努力最有效的年龄阶段，以及可能目标与不可能目标。

（三）最有效的陈述教育目标的形式1、指出要是学生养成的那种行为；2、言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。

试举二例：对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标，行为即“写出清晰而有条理的报告”，生活领域为社会科学；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标，行为即“熟悉各种可靠的信息来源”，而内容为“与处理营养问题的有关的信息来源”。

二、选择学习经验（一）选择学习经验的一般原则学习经验是学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

1、为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

如：教育目标是培养解决问题的技能，那么提供的学习经验就要使学生有充分的机会去解决问题。

2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

如：以旨在形成解决健康问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决健康问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题而感到满足。

3、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

4、有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。

5、同样的学习经验往往会产生几种结果。

如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。

（二）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征1、有助于培养思维技能；2、有助于获得信息；3、有助于形成社会态度；4、有助于培养兴趣。

三、组织学习经验（一）学习经验组织的原则连续性：直线式的重申主要的课程要素，让学生在一段时间里连续操作直线技能。

顺序性：在更高层次上处理每一后继经验。

把每一后继经验建立在前面经验的基础上，在更高层次上处理每一后继经验。

整合性：课程经验的横向关系。

（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所有效应用这些技能的方式。

）（二）学习经验组织的三个层次最高层次：①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。

中间层次：按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。

最低层次：①课；②课题；③单元。

（三）学习经验组织的一般步骤1、确定课程组织的一般框架；2、确定每一课程领域的组织原则；3、确定低层次组织的方式；4、制定灵活的“资源单元”；5、师生共同设计活动。

四、评价学习结果评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

1、界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。

2、确定评价的环境，确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。

我们要知道学生已经获得某种行为的途径，是给学生表现这种行为的机会。

3、设计评价手段（泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等）4、利用评价结果【回顾与反思】泰勒的《课程与教学的基本原理》作为现代课程理论的奠基石，至今仍然有一定的影响，但他毕竟是半个世纪之前的产物，必然带有时代的印记，无论是他20年代末在俄亥俄州立大学从事的学程评价工作，还是30、40年代参与的“八年研究”，都是想要帮助学校走出困境，从而起到缓和当年美国社会矛盾的作用。

有人认为泰勒原理是直线式的，如果评价结果不符合目标时，不能实现反馈，要重新编制课程。

因此惠勒以泰勒模式为基础，将它改成圆周式。

事实上，泰勒是很强调目标与评价的关系的，他认为目标是评价的准则，目标的解说是评价的初步阶段，用评价程序来确定学生目标的程度，目的在于进一步修改教育计划，但惠勒的这个课程编制模式把这层意思更加明确化了。

泰勒之后，不同的理论背景与时代背景也催生了诸多新的课程理论取向：•实践取向的课程理论•概念重建主义课程理论•后现代主义课程理论•生态主义课程理论•……思考：教育技术学专业在课程中能做什么？。