国外依托项目的二语_外语教学研究三十年

3 依托项目的二语/外语教学及研究的发展
笔者所看到的最早文献迄今历经约三十 年。对每十年的文献进行汇总整理，可以看到 依托项目二语/外语教学的理念及其研究和实践 的一些发展轨迹。
本文报告的数据是笔者通过英文文献索引 和学术期刊数据库检索所得，为不完全统计数 据。所统计的为发表和/或被引用过的、内容 为直接针对依托项目教学的有关问题进行的理 论阐述和实验研究报告④（不包括普通教育中 的PBLI研究文献和非外语学科（如数、理、 化、医等）的PBLI教学讨论文献）。所统计 文献的文题通常冠以“p r o j e c t”⑤，少数文献 的文题并无“project”，但实际内容属于标准 的二语/外语PBLI教学研究。有些外语教学专 家（如Brumfit，1984；Hutchinson，1991； Harmer，1998；Bygate，1999）在其著述中 提及或论及项目教学，但因为不是专题论述， 未计入总数。表1数据为笔者阅读和查询英语 文献所获，难免以偏概全⑥。实际文献数量可 能大大超出本表所示，但就文献的影响力而 言，可以认为表1所统计的文献具有较好的代 表性，能够大体反映PBLI发展情况。
表1 依托项目外语/二语教学研究文献统计表
年代
文献类型
论文 （篇）
研究报告 （篇）
1979—1988
5
2
1989—1998
22
3
1999—2008
31
4
总计
58
9
教材著作 （部）
1 3 5 9
博士论文 （篇）
0 1 5 6
专题文集 （部）
0 0 1 1
小计
8 29 46 83
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（8）教师承担新的角色，不再是单纯知识的 传授者，而是项目的管理者和顾问；
（9）学习者的语言学习、学科学习者反思学习过程及产出。 这些特征使得PBLI迥异于传统外语课堂的
3P（Presentation-Practice-Production）教学 模式，也不同于交际法框架下的基于任务的和 基于内容的教学模式，它使外语教学实践更加 丰富多彩。
按照Legutke & Thomas（1991）的界 定，在依托项目学习的框架内，学生在教师的 指导下，规划并监控项目过程、项目进展和结 果，学习和运用完成项目所需的语言结构、词 汇或技能，准备好并呈现最终结果。项目“是 一个共同构建和磋商的行动计划”（Legutke & Thomas，1991:158），是“以主题和任务为 中心的教学方式，是所有参与者共同磋商的结 果”（p.160）。Hedge（1993）将项目看成 是延伸拓展了的任务，教师指导学习者通过实 施一系列项目活动（通常包含项目构想活动， 阅读、倾听、访谈等信息收集活动，解决问题 的活动，口笔头报告活动，展示活动以及反思 活动等）将语言技能训练整合起来。依托项目 教学的思路鼓励学生通过实施项目达到习得和 运用语言的目的，这一思路集中体现并贯彻了 语言的“学”和“用”的统一，具有基于任务 的（task-based）语言教学模式和基于内容的 （content-based）教学模式的主要特点，可 以看成是二者的结合和延伸。
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依托项目的二语/外语教学及其特征
依托项目的学习也称项目作业（project work）、专题研习和课题式学习，是20世纪 西方体验式学习、从“做中学”的教育理论和 实践（如Dewey & Dewey，1915；Dewey， 1926；Kilpatrick，1918）的重要部分。体验 式学习的教育理论对欧美的学科教学方法产生 了广泛而深远的影响，其实践模式不仅能更好 地实现教学对话，为学生提供更有效率的学习 机会，增强学习者自主性，还能为社会提供 灵活创新、有终身学习能力的人力资源（van Lier，2006）。然而一直到20世纪70年代交际 外语教学法（C LT）诞生、人们开始关注学习 者及其学习的过程后，体验式学习的理念才开 始对英语（包括EFL和ESL）教学实践产生实 质性影响。据Legutke & Thomas（1991）、 Hedge（1993）的观察和分析，自20世纪70年 代中期开始，英语教学界（E LT）认同了以学 习者为中心的教学原则，逐渐重视学习者自主
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中国外语
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性，鼓励师生磋商教学大纲，强调协作学习和 通过实施任务而学习，并认识到项目对于促进 有意义的语言互动具有巨大的潜力。此后英语 教育者开始探索并运用项目教学，使得它逐渐 成为多种教学环境下英语课程教学的一部分。
近年来，我国外语界开始重视依托项目的 外语教学②（Project-based language learning and instruction，以下简称PBLI③）。例如《高 等学校英语专业英语教学大纲》（高等学校外 语专业教学指导委员会英语组，2000）要求采 用“发现式、研究式”学习方法，间接承认了 依托项目教学的理念在英语教学中的地位；在 教学一线，运用项目辅助外语教学（如学生编 辑英语班报等）的实践已有多年历史。国内已 有研究者开始对项目教学进行实验研究（如顾 佩娅，2002），部分综合性大学和师范大学的 英语专业硕士学位论文也将依托项目的教学作 为选题，就具体问题展开初步探索。这些情况 的发生无疑与全球教育理论界和应用语言学界 （尤其是二语/外语教学界）研究的大背景密切 相关。本文试图对国外依托项目的二语/外语教 学及研究三十年的发展脉络加以梳理，为国内 开展进一步的教学实践和研究提供借鉴。
第一阶段（1979—1988）：无论是受普 通教育中的依托项目教学思路的影响，还是基 于语言教师的教学直觉，20世纪70年代中期 二语/外语教学第一线已经有了PBLI萌芽。笔 者接触的最早的PBLI文献是Eslava & Lawson （1979）发表在TESOL Quarterly上的文章“A project course in spoken English”，该项目要 求一批德国EFL学习者分组给一集约40分钟长 的英国无声电视剧配音，这是旨在解决口语学 习中的语境问题的较早尝试；另一篇早期文献 是Fried-Booth（1982）在ELT Journal上报告 的“Project work with advanced classes”， 其项目鼓励在英国贝尔语言学校留学的13名 高级英语学习者调查该校所在城市的残疾人旅 游服务设施并制作导游手册，是学用结合、学 以致用的典型项目。这是PBLI历史上非常成 功的一个例子，从后续文献看，Fried-Booth （1982）所实施的PBLI对于其后的教学和研 究产生了深远的影响。Fried-Booth对PBLI教 学实践的贡献还在于她曾多方收集实际英语课 堂使用的项目，并进行了系统分类和整理，编 成一部可供不同年龄和语言水平的学习者以 及不同环境下的课堂教学参考使用的项目集 （Fried-Booth, 1986）。从不同研究者的文献 引用看，该书所辑项目在十余年间不断更新， 修订达十版之多，其影响由此可见一斑。以笔 者掌握的资料来看，在这个阶段，来自英国、 美国等英语国家和德国、意大利等非英语国家 的实践者报告了他们的PBLI教学情况。这个阶 段的PBLI研究和实践比较零散，多为英语环境 下的二语教学总结，研究的系统性和规范性不 够强，且具有明显的探索性。尽管如此，这些 研究和实践的结果显示了PBLI二语/外语教学的 巨大潜力，人们对其教育教学价值有了直接的 感性认识。笔者认为，这个阶段的研究和实践 可以看成是外语教学PBLI领域的初现端倪。
化教师统领的学习； （3）过程和结果取向，既注重学习过程又注
重最后的学习产出； （4）产生一个实实在在的最终成果；
（5）一定的时间跨度内的课内外系列活动， 如项目构想、田野调查、信息整理和 展示；
（6）强调技能整合、学生学习和运用多种 技能；
（7）鼓励学习者自主，学生对项目构想、实 施和展示各环节负责；
上表显示，无论是期刊论文数、研究报 告数，还是教材著作数，如果按每十年计， 则从第一个十年（1979—1988）到第二个十 年（1989—1998）和第三个十年（1999— 2008）均有明显增长。研究PBLI相关问题的博 士论文在第二个十年中才出现，而专题论文集 到第三个十年才出现。值得说明的是，PBLI文 献以英语的教学实践为主，偶尔有依托项目的 法语教学（Turnbull，1999）、西班牙语教学 （Klahn，1997）等；PBLI博士论文均产自美 国和加拿大大学的教育学系（学院）。以下通 过简介这三个阶段PBLI实践和研究的一些具有 重要意义的文献，初步勾勒出PBLI三十年间的 发展概貌。
国外依托项目的二语/外语教学研究 三十年①
张文忠 南开大学
摘 要： 依托项目的二语/外语教学（PBLI）是指教师指导学生通过实施一系列项目活动 从而进行语言技能的整合训练的一种教学思路。国外30年的实践展示了PBLI在 二语/外语教学中的潜力和优势。文献综述表明，二语/外语PBLI总体上处于试验 阶段；PBLI理论研究处于理念探讨和模式构建阶段；PBLI实证研究则处于基于 个案分析的探索性和描述性研究阶段，存在对PBLI过程及影响因素关注不够等 问题。文献也表明，PBLI目前已经形成本领域的国际研究团队，吸引了越来越 多的注意力，正在成为应用语言学领域的新的研究焦点。
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第二阶段（1989—1998）：首次以博 士论文研究的形式和深度考察PBLI实践的是 Eyring（1989）。她考察初次实践PBLI的教 师的教学过程经历与感受和大学夏季课程班 10名成年学习者的学习结果及反馈。Eyring采 用了实验组和对比组，基于系统观察，在多项 指标上对学习结果进行比较，但仅发现PBLI 实验组在写作流利性指标上显著强于对比组。 她还发现PBLI教学对于初次运用的教师来说 具有极大的挑战，教师心理压力大，担当的角 色不同于且多于传统教学模式中的角色，同时 这些角色也是教师通常并不熟悉的。该博士论 文研究虽然较为深入和系统，但其理论基础 限于二语习得理论，缺乏相关学科理论的支 持；其研究的教师对象为PBLI的新手，其关 于教学过程和教师经历感受的结果发现并不具 有典型性，也在一定程度上影响了学习结果 的有效性和可概括性。与ESL环境下的PBLI实 践和研究同时进行的还有EFL环境下的PBLI实 践和研究。Haines（1989）在实践的基础上 对PBLI进行总结，出版了Projects for the EFL Classroom: Resource Material for Teachers， 供EFL课堂教学参考。该著作的出版对于在非 英语国家的英语教学实践中推广PBLI产生了积 极影响。随着人们对PBLI的认识加深，“项 目”（project）逐渐成为应用语言学学科的 一个重要概念。ELT Journal在其第47卷第3期 的“Key concepts in ELT”专栏及时对“项 目”作了注解（Hedge, 1993），给予了项目 以重要地位。这不仅表明“项目”本身已经获 得学术概念和教学概念地位，也说明当时PBLI 在国际英语教学和研究界的方兴未艾，同时也 为在世界范围宣传和开展PBLI做好了理念上 的准备。这一阶段的研究（如Ribe & Vidal， 1993；Henry，1994；Sheppard & Stoller， 1995；Stoller，1997；Moss，1998）开始从 理论上论证PBLI，如讨论PBLI课堂实践模式， 探讨其作为将语言和学科内容相结合的教学模 式的优势和益处，以及研究PBLI教学与评估等 问题。随着更多的人从事PBLI教学和研究，本 阶段的PBLI逐渐确立其在应用语言学学科中的 地位，在二语/外语教学理论和实践研究中的 影响也在缓慢但逐步地扩大。