及时介入,让课堂走向深入——特级教师张齐华“交换律”教学赏析

二、 在 迷茫 处介 入 — — 让 思 路清 晰 化
不完全 归纳法的核心要义 ， 也就 是验证规律的正确
与否需要穷举 出足够数量 的例子 ， 还让学 生体验到 了“ 从特殊 到一般 、 从推论 到结论 ” 的思维模式 ， 这
种 感 受 和体 验远 比直 接 讲 授 数 学 知识 重 要 得 多 ！ 三、 在错 误 处 介 入— — 让 方 向 明 朗化 小学生 由于思维水 平较低 ， 理解肤 浅 ， 在 探 寻
赏析
冷眼观察 目前 的小学数学课堂可 以发 现 ， 学生
的主体 地位被过 分地放 大而 教师主 导地位被 人为 地 弱化 ， 教 师袖手 旁 观 ， 学 生放 任 自流 ： 不 着边 际
的探究、 没有根 据的讨论 、 不动脑筋的操作 、 毫 无 价
生 １： 我发 现 ， 交 换两 个 加数 的位置 ， 和 不变 。
一
、
在 肤 浅 处 介 入 — — 让 思 考 深 刻 化
由于小学 生知识储备偏少和学 习经验匮乏 ， 他 们在学 习过程 中的体 验及探求 的结 果多数是零散、 片面 、 肤浅 的。 要让 他们 获得系统 而具有深 度 的数
学 知识 ， 有效 提 升各 种能 力， 就 需 要 教 师及 时 “ 度
（ 师板书 ） 师： 其 他 同学 呢 ？ 见学 生没有反 应 ， 师接着说 ： 老师 的发现和他
值 的合作 ……如此低效 的 “ 数 学活动 ” 必 然导致新 课 改的 苍白和学 生认知 的肤 浅。 如此 ， 妥善处 理好 学 生主体 与教 师主导之 间的 平衡关 系理 应成 为深 化课 改 的当务之急 ！ 所以， 课 改进行 中的小学 数学 课堂不 是不要教师的 牵引， 而是要求教 师准确 把握 “ 介入 ” 的契机 ， 适 时、 适 度地调控课 堂 ， 发挥 “ 组织
个学 生 “ 告知 ” 了结论 ， 这样 的认 识是 不是肤 浅 了些？张 老师敏锐地 捕捉到 了这一 点 ， 对学 生得 出
量” 学生 的思维状 态 ， 并根 据学生 在课堂 上表现 出 来 的思维 起点进 行 随机调 控 ， 准确 “ 捕捉” 到 切入 点， 及时“ 插入 ” 课堂流程 ， 使学 生对 问题 有更深层 次 的思考并 获取丰富而深刻的数学体验。
进行理性处理 和深 刻思考作为学生努力方向的 “ 智
慧观 ” 。 如 此变化 ， 使学 生的思维荡起 了 “ 涟漪 ” ， 他 们对 “ 根据一个 算式 而归纳 出结论 ” 这种推理模式 产 生了怀疑 ， 他 们 的思维发生 了碰 撞 ， 他 们的认识 走 向了深刻 ， 他们 的概括趋 向了全面。 另一方面 ， 本 来是一个学生通过思考所得 出的结论 ， 教 师把 自己 的观 点和 这个学生的观 点进 行了对比， 让所有的学 生都进入 了思考的状态 ， 把“ 点对点 ” 的教学 变成 了 “ 点对 面” 的教学 ， 有效促进 了思考的全 面性 。
的“ 正确 结论 ” 不置 可否 ， 并及 时 “ 出手 ” 亮 出了 自 己的观 点 ： “ 交 换３ 和４ 的位置 ， 和 不变 ” 。 让 学生 比 较两种 观点 的异 同。 学 生在 对 比中发 现 ： 老 师给 出 的结论仅仅是一个特例 ， 而学生 的结论才具 有代 表 性； 他 们感受 到 ： 单单就 黑板 上一个算 式就得 出加 法交换 律 “ 好 像不太好 ” ， 还是老 师的观点更 准确 、 更科学 ； 他们思考 ： 会不会 出现两个数相加的时候 ，
者、 引导者、 合作者 ” 的价值 ， 恰当地扶放、 巧妙 地引
领， 进一步提 高学 习的实效 性。 现结合张 齐华 老师 执教的 “ 交换律” 一课谈几点有效介入的策交换律 是不完全归纳法 的结果 ， 而学生仅 仅凭借一个算式就得到了 “ 完美” 的结论 ， 这样的推 理是不是荒谬 了些？多数学生还没有深思熟虑就被
【 课堂回放 】
结合学生发言 ， 教师板书 ： ３ ＋ ４ ＝ ４ ＋ ３ 。 师： 观察这一等式 ， 你有什么发现？
ＪＩ ＡＯＸＵＥ ＹＵＥ ＫＡＮＸ Ｉ ＡＯＸＵＥ ＢＡＮ
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交换 它们 的位置 ， 和不相 等的情况 呢？ 这样 ， 教师 巧妙地创设 了两种结论对比的情 境 ， 从浅层推理和
知识 的产 生、 发展 、 形成过程 中 ， 往往 习惯于 “ 照葫 芦画瓢 ” 的机械式模 仿 ， 不仅 造成 了认知 活动偏离 预定的方向， 而且毫无数学价值可言 。 长此以往 ， 数 学课堂应该具备的 “ 数学味 ” 将丧失殆尽。 此时 ， 教 师要有一双 “ 锐利 ” 的眼睛 ， 准确洞察 ， 趁“ 势” 介入 ， 把他们从虚 以应付的 “ 歧途 ” 拉回来 ， 步入实质性学 习的 “ 正轨 ” 。
的很相似 ， 但略有不同。 （ 师板 书 ： 交换３ ￣ Ｉ ］ ４ 的位置 ，
和不变 ）
师： 比较我们俩给出的结论 ， 你想说什 么？ 生２： 我觉得您 （ 老师 ） 给 出的结论只代表一个 特例 ， 但他（ 生１ ） 给 出的结论能代 表许 多情况。 生３： 我觉得 单就 黑板上 的这一个式子 ， 就得 出 “ 交换两个加 数的位置 ， 和不 变” 好像 不太好 ， 还是 您 的观点更准确、 更科学一些。
轻易下结论转 向了深度思考 和追 根求源 ， 这是教师 教学观的转变 ： 由传统的以学 生能记住和应 用加法 交换律为本课 终极 目标的 “ 知识观 ” 转变为对 问题
有的学 生说应该举无数个例子。 学生 的意见 出现了 分歧 ， 学生的思维出现 了迷茫。 在这种情况下 ， 张老 师及时 “ 出手 ” ， 不仅对两个学生相异 的观 点都进行 了评析 ， 肯定 了其 中有价值 的成分 ， 而 且发挥 了教 师的 “ 引领 ” 作用 ， 要求每一个学生都举 出三四个例 子进行 验证 ， 然后全班 同学所举 的例子加在 一起 ， 从“ 量” 的方面进行验证。 这样 ， 不仅让学生感受到