职业院校教师系列职前职后一体化职称评审办法建议
三篇有关学校教师职称评估的推荐意见
三篇有关学校教师职称评估的推荐意见1. 定期评估教师职称学校应该建立一个定期评估教师职称的制度。
该制度应包括以下步骤：- 每个教师在入职后的一定时间内应进行首次评估，以确定其初始职称。
- 评估过程应由一组独立的专家进行，他们应该对教师的教学能力、科研成就和学术贡献进行评估。
- 教师应提交相关材料，包括教学评价、科研成果和学术论文等，以支持其职称评估。
- 评估结果应以公正、客观的方式通知教师，并根据评估结果决定其职称的晋升或维持。
通过定期评估教师职称，学校可以确保教师的能力和贡献得到公正评估，从而提高教学质量和学术水平。
2. 建立明确的评估标准学校应该建立明确的评估标准，以确保教师职称评估的公正性和准确性。
这些评估标准应包括以下方面：- 教学能力：评估教师的教学方法、教学效果和学生评价等方面，以确定其教学能力的水平。
- 科研成果：评估教师的科研成果，包括发表的学术论文、参与的科研项目和获得的科研奖励等，以确定其科研能力的水平。
- 学术贡献：评估教师在学术界的影响力和贡献，包括学术组织的参与、学术会议的组织和学术成果的推广等，以确定其学术贡献的水平。
通过建立明确的评估标准，学校可以使评估过程更加客观和科学，确保教师职称评估的公正性和准确性。
3. 提供培训和支持学校应该提供培训和支持措施，帮助教师提升其教学能力和科研水平。
这些措施可以包括以下方面：- 教师培训：学校可以组织教师培训课程，提供教学方法、教学技巧和教学资源等方面的培训，帮助教师提高其教学能力。
- 科研支持：学校可以提供科研经费、实验设备和科研项目等支持，帮助教师开展科研工作，并提高其科研能力。
- 学术交流：学校可以促进教师之间的学术交流和合作，组织学术研讨会和学术论坛等活动，提供学术交流的平台，帮助教师提升其学术贡献。
通过提供培训和支持，学校可以帮助教师不断提升其专业能力和学术水平，从而更好地完成教学和科研任务。
以上是关于学校教师职称评估的三篇推荐意见。
论教师教育的职前职后一体化
论教师教育的职前职后一体化作者：王树洲来源：《教学与管理(理论版)》2011年第01期近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列改革，如逐步改变由师范院校定向培养新师资的固有模式，实施教师资格证书制度，在师资来源多元化上迈出了重要的一步。
教师的在职培训引起了人们的高度关注，在职接受教育成了广大教师的自觉行为，终身教育的理念深入人心。
但在教师教育方面还存在诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立。
互不关照。
教师的职前培养由师范院校实施，教师的职后培训由教育行政部门策划组织，职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响了教师教育的整体性、系统性、连贯性。
笔者认为，教师教育的职前培养与职后培训两大阶段各具特点，相对独立，同时又有着内在联系。
我们要以教师专业化为导向，用终身教育的理念来规划教师的职前培养和职后培训，从整体上考虑教师教育不同阶段的培养目标、课程设置、师资队伍建设、培养培训基地建设，并根据教师教育职前职后一体化的需要，从教育管理体制、机构设置等方面进行改革，从组织上确保教师职前培养与职后培训一体化工作的顺利开展。
一、教师职前培养、职后培训目标的一体化教师教育包括职前培养、职后培训两个大的阶段，而职后培训又可分若干具体阶段。
长期以来，我们总是不切实际地将“高素质的教师”作为职前培养的目标，职后培训则将教师专业发展的终极目标作为各个阶段的通用目标，而不是根据教师职业生涯不同阶段的特点，提出具体的培训目标。
笔者认为，我们要将教师教育各个阶段作为一个整体通盘考虑，在确定教师专业发展的终极目标的基础上，提出各个阶段的具体培养目标。
师范院校确定师范类培养目标时，要认识到职前教育只是为教师专业发展奠定必要的基础，职前教育阶段将培养目标定位于专业成熟度很高的教师是不切实际的。
我们应从教育人才市场对合格教师的素质要求及教师终身发展的要求为依据，将职前培养目标定位于“具有合格教师的基本素质”。
论教师教育的职前职后一体化
在职培训引起了人们的高度关注， 在职接受教育成了 ｌ 同阶段的特点， 提出分阶段的具体培训 目 标。在新教 广大教师的 自 觉行为， 终身教育的理念深入人心。但 ｝ 师入职辅导阶段，其培训 目 标应定位于 “ 合格的教
要求及教师终身发展 的要求为依据 ， 将职前培养 目标 ｌ 训连贯 的课程体系 。 职后新教师的入职辅导阶段 的课
定位于“ 具有合格教师的基本素质” 。具体表述 时 ， ｌ 考 程设置 ， 则要考 虑到师范类毕业 生素质 与合格教 师之
虑到职前教育 的特点 ，对师范类学生 的职业道德 、 ｆ 专 差距 ， 培训 的重点 放在 职业道德 、 将 教育教学常规 、 教 业知识与技能、 教育教学技能与能力、 教育研究能力 ｌ 育教学技能等方面， 帮助新教师尽快成为一名合格教
《 学与 管理 》 教
２ １ 年 １月 ２ ０１ ０日
论 教 师 教 育 的 职 前 职 后 一 体 化
⑩江 南大学教 育学 院 王树 洲
近 些年来 ， 国的教 师教育在 职前培 养 、 我 职后培 Ｉ 等方 面提出恰 当的要求 。 职前培养 目 标要将学生 自主 训 等方 面也进行 了一 系列 改革 ， 如逐步改变 由师范 院 ｌ 展的意识 和可持续 发展 的能力作 为重要 内容 。 发 校定向培养新师资的固有模式 ，ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ实施教师资格证书制 ｌ 职后培训应根据高成熟度的专家型教师的要求
训基地建设 ，并根据教 师教育职前 职后一体 化 的需 Ｊ 在职培训课 程的系统性 与连贯性 。教师在职教育 ， 无 要， 从教育管理体制 、 构设 置等方面进行 改革 ， 机 从组 ｌ 论是学历提 高还是非学历 的培训 ， 课程开设 均不 注意
高职教师理论应用能力职前职后一体化培养研究
２１ 年第 ８ ０２ 期
高职 教师理论应 用能力 职 前职后 一体化培养研 究
李 红 杨 先梅
２４０ ） ７３ ０ （ 菏泽 家政职业 学院 ， 山东 单县
摘要： 高职教师理论应 用能力包括 高等职业教 育理论应 用能 力、 学科 专业理论应 用能 力、 职业教 育与社 会 需求对
技术 师范院校要做好 论 的能力 ， 括高 等职 业 教育 理 论 应用 能 力 、 包 学科 教师的技术师范 院校抓起 ，
专业 理论 应 用 能 力 、 职业 教 育 与社 会 需求 对 接 能 人才 培养 目标 与 高 职 教 师 岗位 的对 接 。但 是 ， 目
力 、 园文化 与企 业文 化 对 接 能力 、 展科 学 研究 前我 国专 门培养 高职 教 师 的技术 师范 院 校 的数 量 校 开 与科 技 开发 的 能力等 方面 。
开 展高 职教 师理 论应 用 能 力培 养 研究 已成 当务 之
急。
二 、 前 职 后 一 体 化 培 养 高 职 教 师 理 论 应 用 职
能力
师 岗前 培训 ， 好 新 教 师 从 理 论 学 习 阶段 到 理 论 做 应 用 阶段 的过 渡 ， 保 每 位 教 师 都 能 取 得 高 等 学 确 校 教师 资格教 育基础 理 论 知识 考 试 合格 证 书 和 高
深蒂固， 往往与高职院校 以服务为宗 旨、 以就业为 师范 院校毕 业 生 充 实 到高 职 院校 教 师 队伍 中去 ， 导 向 、 产学 研结 合 的发 展 道路 背 道 而驰 ， 企 合 并保 证技术 师 范 院校 的专 业 建设 、 才 培 养 目标 走 校 人 与高 职教 师 职业 岗位 零 距 离 对 接 ， 止 理 论 与 实 防 作、 工学 结合 的新 理念 很 难 贯彻 到 实 际教 学 中 去 。 笔 者对 菏泽 家政 职业 学 院教 师 教 学 能力 调查 问卷 践脱 节 ， 强培 养高 职教 师 的针 对性 和有 效性 。 增
“一体化”教师评定制度
粤高技校〔2009〕47号“一体化”教师评定制度校属各部门、广州校区：为了激励教师善学乐教和优化师资结构，进一步提升我校“一体化”型教师的品质，建设一支一流的“一体化”型教师队伍，不断促进教学质量，突出实践性强的特色，打造优质的专业品牌，根据上级的精神，结合学校实际，现就“一体化”型教师的待遇认定作如下规定：一、所需条件（一）评定范围从事技工教育教学管理、技术服务、生产实训的专业技术人员，重点是在教学第一线工作的教师。
（二）评定条件凡具备下列第1、2、3条，可申报一级、二级、三级“一体化”教师。
“一体化”教师评定条件二、办理程序（一）申报1．申报人提出申请，填报《广东省技师学院“一体化”教师申报表》，提供相关证明，所在部门负责初审后统一交教务处汇总。
2．学校组织评审委员会，对申报人进行全面考核，确定推荐人选，报学校办公会审核认定公示后确定。
3．申报人提交的涉及学校实验、实训室建设和改造的规划设计、施工、验收资料，均应有相关专家小组评审确认和学校负责人签字。
（二）评审1.评审工作每年进行一次。
评审工作由学校主持，并成立广东省技师学院“一体化”教师评审委员会。
评审委员会由各部门相关人员及有关专家组成。
评审工作严格遵守程序、坚持标准、实事求是、客观公正。
2.评审原则：⑴坚持评定条件，公平、公正，从严掌握。
⑵向与各省支柱产业密切相关的、对经济建设和社会发展影响较大的专业倾斜。
⑶向涉及面较宽，教师数量较多的专业或学科倾斜。
3.评审按本人所申报等级评定。
（三）公布申报人经学校评审通过后，颁发广东省技师学院“一体化”教师资格证书。
（四）待遇1.获一级“一体化”教师资格者，且完成月基本额定课时，每月在超课时津贴里计发400元。
2.获二级“一体化”教师资格者，且完成月基本额定课时，每月在超课时津贴里计发300元。
3.获三级“一体化”教师资格者，且完成月基本额定课时，每月在超课时津贴里计发200元。
4.没有完成月基本额定课时者，每节按以上相应的酬金的平均值扣发，即月津贴/月基本额定课时。
关于教师职前职后理论教育一体化的研究
第24卷第2期焦作师范高等专科学校学报Vol 1241No 122008年6月J OUR NAL OF J I AOZ UO TEAC HERS C OLL EGE Jun 12008 收稿日期5作者简介张国宏(66),男,河南博爱人,焦作师范高等专科学校科研处处长,副教授,致力于教育理论研究。
关于教师职前职后理论教育一体化的研究张国宏(焦作师范高等专科学校科研处,河南焦作454001) 摘要:师范生和中小学教师掌握教育理论的过程应该归系统认知、切已体察、个性化应用、专项研究等几个环节构成。
当前对师范生和中小学教师的教育理论教育存在着人为割裂、目标不明、体系不完整等缺陷,严重制约着师范生和中小学教师理论素养水平的提高。
改变这种状况,师范类院校和中小学教师的理论教育工作需要确立“一体化”的指导思想,加强相应的课程建设和制度建设。
关键词:教师;职前职后;理论教育;一体化中图分类号:G45112 文献标识码:A 文章编号:1672-3465(2008)02-0046-04 教育作为一种复杂的社会实践活动需要遵循规律,接受科学理论的指导。
目前由于教师理论教育体系中存在一些问题,致使中小学教师教育理论素养不足,对基础教育改革形成了一种无形的阻力,因此教师理论教育的效果常引起人们的诟病。
改变这种状况,需要统筹规划,将教师职前职后的理论教育在改革、创新、规范的基础上连贯起来,寻求一种理论教育动态进行、理论教育效果连续提高的职前职后一体化的教育理论教育模式。
一、教师教育理论水平提高的应然过程人类的认识过程要经历“实践———理论———再实践———再理论”的循环往复。
如果我们把师范生完成职业定向作为起点,则可将教师个人教育理论水平的提高过程理解成“理论———实践———再理论———再实践”的循环往复。
这是人类认识世界的一种特殊方式,也是人类高效率地认识世界的方式。
我们可以把这一完整的过程抽象为以下几个循环往复不断提高的具体环节:(一)理想化的系统的理论认知。
浅析教师职前培养与职后培训的现状以及改进的措施
浅析教师职前培养与职后培训的现状以及改进的措施作者：熊萍来源：《新教育时代·教师版》2018年第48期摘要：教师的职前培养和职后培训有着各自的教育模式和特点，也拥有各自的优势和不足。
本文首先对教师职前培养和职后培训的优劣势进行对比，然后对职前培养与职后培训现状进行了简单分析，并有针对性地提出了一些改进的措施。
关键词：教师教育职前培养职后教育一、教师职前培养和职后培训的优劣势对比从性质来看，职前培养注重传授科学文化知识、教育教学技能，目的在于全面提高师范生的素质，帮助他们形成初步教育能力；而职后培训则注重在职教师教学知识和教育技术的更新。
从教育对象来看，职前培养的对象是师范生，学习动机强、学习效率高，但是缺乏教学实践经验；而职后培训的对象是在教师，拥有丰富的教学知识、经验，但是缺乏培训的动力、学习效率相对较低。
从内容来看，职前培养的内容主要是科学文化知识和教育原理、教育方法等，具有稳定性；而职后培训的内容则要需要根据教学内容来选择，具有灵活性。
从方法来看，职前培养是接受性学习，职后培训则是主动性学习，注重的是对教育活动的反思以及对教育经验的总结。
二、教师职前培养与职后培训现状1.职前培养现状以及存在的问题分析我国教师职前培养主要集中于高等师范院校，由于国家政策支持力度不够，高等师范院校缺乏对优秀生源的吸引力；同时，还有很多高等师范院校的发展定位不清晰，往综合性大学方向发展，忽略了教师综合素质的提高；此外，高等师范院校的教师缺乏中小学教学经验，也不了解基础教育改革，培养出的学生也难以适应基础教育改革的需要。
教师职前培养存在的问题主要表现在以下三个方面：第一，教师职前培养的体制不科学，与职后培训不能有效衔接，不重视职业发展要求，不利于教师专业的发展；第二，教师职前培养的课程体系不合理，普通教育课程脱离培养目标、学科专业课程比重过大、教育专业课程比例太小、教学实践课程流于形式；第三，教师职前培养的教学方法较为落后，师生之间缺乏有效互动，学生的教学运用能力较差。
教师教育职前职后一体化课程体系构建研究
2、课程内容
2、课程内容
课程内容应围绕教育教学实际需要，突出实践性和创新性。具体而言，职前 培养阶段的课程内容应包括教育理论知识、教学技能、教学方法、教育实践等方 面，以帮助师范生掌握教育教学的基本知识和技能。职后培训阶段的课程内容则 应更加注重教育教学实践、教育科研和教育创新实践等方面，帮助教师提高教育 教学水平和教育创新能力。
教师教育职前职后一体化课 程体系构建研究
01 一、背景介绍
03 三、案例分析
目录
02
二、一体化课程体系 构建
04 四、结论
05 参考内容
内容摘要
随着教育改革的不断深入，教师教育职前职后一体化课程体系构建已成为教 育领域的热点话题。本次演示将介绍教师教育职前职后一体化课程体系构建的背 景和意义，阐述如何构建一体化课程体系，并分析实际案例，最后总结文章主要 内容，强调一体化课程体系构建的重要性，并提出展望。
三、案例分析
最后，在教学设计方面，该地区的教师教育机构注重师范生的主体地位，强 化实践教学环节。在教学实践中，师范生需要独立完成教学任务，进行教育教学 反思等实践活动；同时，教师也需要对师范生进行指导、考核等环节，以确保实 践教学环节的有效性。
四、结论
四、结论
本次演示介绍了教师教育职前职后一体化课程体系构建的背景和意义，阐述 了如何构建一体化课程体系，并分析了实际案例。通过一体化课程体系的构建， 可以有效地提高师范生的教育教学能力和教育创新能力，促进教师的专业发展。 因此，教师教育职前职后一体化课程体系构建具有重要的意义和价值。在未来的 发展中，需要进一步完善一体化课程体系的构建和应用，提高教师教育的质量和 效果。
3、教学设计
3、教学设计
教学设计应注重理论与实践相结合，突出师范生的主体地位，强化实践教学 环节。具体来说，教学设计应包括以下几个方面：
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职业院校教师系列职前职后一体化职称评审办法建议
作者：青宇航
来源：《商情》2020年第29期
【摘要】大庆职业学院从事教学工作，参与教师系列职称评审人员主要由从事高职教育（包括现代教育中心、大学生心理健康指导中心）的职前教师和从事培训教育的职后教师两大部分构成，在教师系列职称评审对工作量的认定及评审办法上有着不同的想法，发出不同的声音。
笔者从职前职后一体化，统一量化标准方面给予思考和建议。
【关键词】职称评审;职前职后一体化;建议
一、大庆职业学院师资特点
大庆职业学院主体业务分职前高等职业学历教育和职后培训继续教育两大部分，从事教学工作的师资也主要由从事高等职业教育的系部教师（职前教育）和从事继续教育的培训教师（职后教育）两部分组成。
二、现评审标准中存在问题
（一）专有评审项
1.高职教学工作量与培训教学工作量分别量化合并计分
高职教学工作量权重10%，而培训教学工作量权重为6%。
两者权重不一样，在不考虑交叉任职的情况，职前职后教师都在满任务教学的情况下职后教师将低于职前教师4分。
职后培训对职前教师有任课的需求，而职前教育却没有对职后教师有任课的需求，导致高职教学工作为职前高职教育专有得分项。
一部分职前教师承担了职后培训工作，进一步获得培训教学工作量得分，进一步扩大两者间的差距。
2.教学质量工程项目为职前高职教育专有项
精品课、教学团队及专业带头人评比对象均为从事高等职业教育的教师，可以说从未开展过职后培训教育的职后培训精品课程、职后培训教学团队，更不存在职后培训专业带头人的评比。
最终结果就是职前高职教育有分可得，职后培训教育无分可得。
3.获奖成果中大赛获奖为职前高职教育专有项
高等职业职前教育有固定的学生，有各类机构组织各种大赛，大赛获得好的成绩，荣誉属于学校、比赛成果有指导教师的功劳。
可职后培训无固定学生、亦无大赛可参加，虽有单位送培参赛员工，培训完后职得何种成绩与教师再无瓜葛，比赛成果属于送培单位。
因此职前高职教育在该项上有分可得，职后培训教育无分可得。
（二）部分评审项量化方式不科学
1.科研成果获经济效益采用年均计算方式
科研成果获经济效益以任现职以来年均多少量化，会对任职时间较长的教师的造成不公平。
如：甲教师任现职10年，获经济效益90万元，年均9万元，可量化2分;而乙教师任现职5年，获经济效益50万元，年均10万元，却可量化3分。
2.教学工作量（高职及培训）采用任现职年均量化方式
与科研成果经济效益同样存在着任职时间长，总量多、贡献大而得分却少的不公平现象。
（三）职前、职后名额分配上的困惑
1.当职前、职后某一系列出现并列时的困惑
当其中一个系列关键位置（应分名额）出现得分相同，造成这一排名人数超过按比例分配的名额数将如何分配？是并列者再PK，还是侵占另一系列的名额？
2.分配比例出現小数点后数字相同时的困惑
当职前与职后系列按比例分配名额时，分配比例中出现X.5∶Y.5或经过累计占比时出现X.A∶Y.A（A≥5）将如何分配？是给X加1，还是给Y加1呢？
三、职前职后一体化职称评审建议
（一）合并高职教学工作量与培训教学工作量为教学工作量
建立职前高职教学工作量与职后培训教学工作量换算方式（可参照1个培训学时折算为3个高职学时），统一折合成高职学时计量教学工作量。
（二）统一合并后的教学工作量的量化方法
以往高职教学工作量的量化方法为任现职以来平均学时，而培训教学工作量的量化方法为近三年平均学时。
教师系列参评人员工作经历与能力第一条就是从事教学工作（任课），申报条件中都有任职资格年限一条（中级：助级4年或研究生2年，副高：中级5年或博士2年，正高：副高5年），结合这一因素，建议整合后的教学工作量量化按近5年的平均学时量化为宜，理由一，现应从事教学工作，并应持续5年;理由二，任现职超过5年的获得相应的资历得分。
（三）取消教学质量工程项目单独量化
“精品课”属于教学成果评比的一种形式，归入获奖成果教育成果奖励量化项目，按获奖成果其他项量化累加;
“教学团队”和“名师或专业带头人”本是一种荣誉，归入工作态度量化项目。
（四）取消大赛获奖单独量化
“大赛”亦属于教学成果的一种表现形式，归入获奖成果教育成果奖励量化项目，按相应等级的负责人量化累加。
（五）科研成果获经济效益由年均量化改为按总额量化
建议一：按获经济效益总额进行量化。
一是能体现出收益贡献的多少，二是可以调动科研成果获经济效益的积极性。
建议二：改变经济效益分配方式。
负责人按项目总金额量化，参与人员第2～3名按项目总金额的60%量化，依次减少占比。
原“成果的参与人第1名”（负责人）仅按总项目的60%计算效益，这不利于调动科研成果获经济效益的积极性。
任职六七年，三十万元以下的项目要不要做？经这一折算，最多年均3万元（2～5万元得1分），年均不足2万元你还得不到分。
（六）统一排序取消分类别分名额
取消职前高职与职后培训系列的分类、按比例分配名额的方式，避免产生在名额分配上带来的那些困惑。
制定合理的评审标准，寻求职前、职后相似工作的折算方式，使其工作内容得以在同一标准下量化打分，统一排序，择优晋升。
（七）发挥院学术委员会的作用
建议一：教师职称评审办法、实施细则应由院学术委员会集体讨论制定。
建议二：推进专业平衡建设、保持各专业人才比例平衡发展，建立绿色通道对那些人才短缺、而又急需发展的专业给予平衡政策。
四、结束语
教师职称量化是对资格、能力、贡献三个方面的综合评定，评定的是讲师、教授，而不是职前高职讲师、职后培训讲师，职前高职教授、职后培训教授，无论是从事高职教育的职前教师还是从事培训教学的职后教师都能够从这三个方面找到切合点，进行统一量化评审。
参考文献：
[1]高校教师系列职称正副高级量化评价标准[S].大庆职业学院，2019.
作者简介：
青宇航（1972-），男，硕士研究，大庆职业学院，副教授，现在中石油应急救援培训演练大庆基地从事应急培训与应急管理工作，中石油应急预案审核员，研究方向：职业教育、计算机教育、安全生产教育及应急管理。