语言教学课程设计原理》第六章翻译
2016语言教学课程设计原理翻译汇总
第3页到第4页method上面grammatically从语法上讲 sequenced序连，串列 material材料，本质guidelines指南present呈现 structures构造操练（Drill）与练习（Practice）之间是有一定概念区别的：操练基本上涉及记忆和联想问题，主要采用选择题和配伍题之类的形式；练习的目的重在帮助学生形成和巩固问题求解技能，大多采用短答题之类的形式。
内隐学习(implicit learning)是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。
1、设计一个课程开始一门新的课程，意味着一个巧妙的融合，即把旧有的知识与新的理论相结合，我们要知道学习者通常被教室吸引的必要因素，包括他们想要什么（外在表现）、想什么（内在表现）、态度、世界观（通常是指个人对于世界的看法）。
虽然关于第二语言教学的文献已经有了许多，但是直到现在仍然缺少关于如何规划出一个完整的课程的指导纲领。
这看上去并不重要，因为大部分的老师和语言学习课程负责人都过分的依赖于现有书本中所提供的材料，这些书内部包含了一整套的指导方针以告诉老师：通过课本中所包含的操练与练习，来潜移默化的进行目标语言学习的系统构造，这就是内隐学习理论。
这种独立学习的方式可能还未完全成熟。
可是，当开始使用它帮助学习者获得在日常生活中使用第二语言的能力时（在许多情况下都尽可能更快），老师的教学任务急剧增加并突破了传统教学结构的限制。
theory and practice理论与实践 implication可能的影响 intruding强加 purely完全的theoretical理论的 yet但是 variety多样化的 puzzling使迷惑的modify修饰rectify the situation进行纠正教学方法的拓展是因为在理论与实践相结合的过程中，老师所扮演的角色受到了巨大的影响，同时社会转变对于人们出于什么样的目的学习哪一门语言，也同样重要。
语言教学课程设计的原则
语言教学课程设计的原则一、教学目标本课程的教学目标是使学生掌握语言的基本知识和技能，提高语言表达能力和交际能力。
具体目标如下：1.知识目标：学生能够理解并掌握语言的基本概念、语法规则和词汇用法。
2.技能目标：学生能够运用所学的知识和技巧进行有效的听、说、读、写和翻译。
3.情感态度价值观目标：学生能够对语言学习保持积极的态度，认识到语言的重要性，培养良好的学习习惯和合作精神。
二、教学内容根据课程目标，本课程的教学内容主要包括语言的基本概念、语法规则、词汇用法和交际技巧。
具体安排如下：1.语言的基本概念：介绍语言的定义、功能和分类。
2.语法规则：讲解常用的语法规则和句型结构。
3.词汇用法：学习常用的词汇和短语，并掌握其在不同语境中的用法。
4.交际技巧：培养学生的听、说、读、写和翻译能力，提高其在实际交际中的应对能力。
三、教学方法为了达到课程目标，本课程将采用多种教学方法，包括讲授法、讨论法、案例分析法和实验法等。
具体应用如下：1.讲授法：通过教师的讲解，学生能够系统地掌握语言的基本知识和技能。
2.讨论法：学生通过参与讨论，培养思考和表达能力，加深对语言的理解。
3.案例分析法：通过分析实际案例，学生能够将理论知识应用到实际情境中。
4.实验法：通过实践活动，学生能够提高实际操作能力和创新思维。
四、教学资源为了支持教学内容和教学方法的实施，本课程将选择和准备以下教学资源：1.教材：选用权威的语言教材，提供系统的学习材料。
2.参考书：提供相关的参考书籍，供学生深入学习和拓展知识。
3.多媒体资料：利用多媒体课件、视频和音频等资源，丰富教学手段，提高学生的学习兴趣。
4.实验设备：提供必要的实验设备，让学生能够进行实际操作和练习。
五、教学评估本课程的评估方式包括平时表现、作业和考试等。
评估方式应客观、公正，能够全面反映学生的学习成果。
具体安排如下：1.平时表现：通过观察学生的课堂参与、提问和小组讨论等，评估学生的学习态度和积极性。
外语教学流派课本中文翻译
外语教学法主要流派［内容提要］教学法在外语教育学理论总模式中属实践层次。
但实践层次中也包含理论。
各教学法流派都有自己的教学观点、教学模式和教学技巧。
本章简略地介绍了十个影响较大的外语教学法流派产生的时代背景、心理学和语言学等方面的理论基础、主要特点、教学过程，并简述其主要优缺点。
西方的外语教学可以上溯到2500年以前，但作为一种科学的方法体系加以研究并逐步形成各种教学法流派，却是近百年来的事。
一百多年来，外语教学得到了很大的发展，产生了几十种流派。
在发展进程中，各教学法流派在相互剧烈的论争中不断继承、发展自家的优点，同时也不断吸收别派的长处，不断完善自身。
各派相互促进，长期共存。
第一章语法翻译法语法翻译法（The Grammar Translation Method）是以语法作为教学基础，运用翻译的手段来教授外语书面语的一种方法，其目的是培养学生阅读外国文学作品的能力，进行人文主义教育以及发展智力。
一.时代背景在外语教学中运用翻译的手段进行教学已有很长的历史。
1880年以前，欧洲大陆的外语教学以教授古典语言（古希腊语和拉丁语）为主，这是文艺复兴时期以来人文主义教育的一个重要内容。
古典语言是一种“死”的语言，学习古典语言的目的，主要是为了阅读古典文献，而不是将其作为交际的工具。
长期的教学实践证明，语法翻译法适应这种教学的需要，因此，一直被当年的语文教育界广泛采用，并且代代相传。
18世纪，现代语言教学，如法语教学和英语教学，都沿用了拉丁语等的教授方法，其教材编写也大体继承了拉丁语教学法的特点。
到18世纪末和19世纪中期，这种以拉丁语教学法为基础的现代语言教学法——语法翻译法便基本建立起来，并在相当长的时期内成为欧洲外语教学的主要方法。
二．理论基础由于语言和思维是同一的，并且任何一种语言都是受一切语言所共有的规律制约的，因此，各种语言的词汇所表达的概念和语法也都是相同的，所不同的只是发音和书面形式不同而已。
语言教学原理
语言教学原理引言：语言教学原理是指在语言教学过程中，根据语言学、心理学和教育学等相关理论，运用一定的方法和策略，以达到有效地教授和学习语言的目标。
本文将从以下几个方面介绍语言教学原理。
一、基于语言学的原理语言学是研究语言的科学，它为语言教学原理提供了理论基础。
在语言教学中，应该遵循以下原则：1. 语言的综合性原理：语言教学应以综合性为基础，包括听、说、读、写等多个方面的训练。
2. 语言的交际性原理：语言是用来交流的工具，教学应注重培养学生的交际能力，让学生能够在实际情境中运用所学语言进行交流。
3. 语言的系统性原理：语言有一定的规则和结构，教学应注重培养学生对语言系统的认识和掌握，帮助学生理解语言的内在逻辑。
4. 语言的可变性原理：语言随着时间和地域的变化而变化，教学应注重培养学生的语言变通能力，使其能够适应不同的语言环境。
二、基于心理学的原理心理学是研究人类心理活动的科学，它对语言教学原理有着重要的启示。
在语言教学中，应该遵循以下原则：1. 学习者的差异性原理：每个学生都有自己的学习特点和能力水平，教学应根据学生的差异性，采用不同的教学方法和策略。
2. 学习者的积极性原理：学习语言需要学生的积极参与和主动思考，教学应激发学生的学习兴趣，提高学生的学习动机。
3. 学习者的认知原理：学习语言需要学生进行认知过程，教学应注重培养学生的思维能力和语言学习策略，帮助学生更好地理解和应用所学语言。
4. 学习者的情感原理：学习语言是一种情感体验，教学应注重培养学生的情感态度和语言学习情感，使学生在积极的情感氛围中学习语言。
三、基于教育学的原理教育学是研究教育活动的科学，它对语言教学原理有着重要的指导作用。
在语言教学中，应该遵循以下原则：1. 教学内容的系统性原理：语言教学应遵循一定的教学体系和教学目标，使学生能够系统地学习和掌握语言知识和技能。
2. 教学方法的多样性原理：语言教学应采用多种教学方法和策略，以满足不同学生的学习需求，提高教学效果。
语言教学的流派课程教案
《语言教学的流派》课程教案Approaches and Methods in Language Teaching1、Approach and method2、Language teaching --- second language teaching or foreign language teachingThis book is a book on the history of language teaching, but it’s more than that. According t o the authors, the aim of this book is to present an objective and comprehensive picture of a particular approach or method. The authors have avoided personal evaluation, preferring to let the method or approach speak for itself and allows readers to make their own appraisals. So this book is not intended to popularize or promote particular approaches or methods described. It is designed to give the teacher or teacher trainee a straightforward introduction to commonly used an less commonly used methods, and a set of criteria by which to critically read, question, and observe methods. The goal is to enable teachers to become better informed about the nature, strengths, and weaknesses of methods and so they can better arrive at their judgments and decisions.第一章 A brief history of language teaching 外语教学简史在这章中，我们将了解两种传统的教学法：The Grammar-Translation Method （语法翻译法）和The Direct Method（直接法）第二章The nature of approaches and methods in language teaching 外语教学法理论与方法的性质本章为以后的分析立下了一个基本的理论分析框架(framework)。
外语教学流派中文翻译
第三章口语法和情景法背景（background）：词汇管理（Vocabulary control）受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。
在20-30年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究。
这项研究的动力来自于两个方面。
第一，在像Palmer这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。
第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。
这是Coleman报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West的独立结论，Michael West考察了20年代在印第安的英语的作用。
词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。
这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。
频率计算指出大约2000个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。
Harold Palmer，Michael West和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。
这本书在1953年被West修订并出版，名为《普通服务英语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。
这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。
语法管理（Grammar control）与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。
Pamler在他的着作中强调了学习外语的学生语法的问题。
从1922年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。
然而，他的语法观点与语法翻译法（Grammar-Translation Method）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。
语用学课程_外语学习-翻译基础知识
语用学课程第一讲：绪论语用学的定义语用学的发展阶段语用学的分支领域第二讲：言语行为理论一、言语行为理论提出的意义1、打破真值判断的局限2、深化了言语交际，交际的基本单位是言语行为，语言就是施为。
3、开创了研究话语功能模式来使用规律研究的新路子。
二、Austin的言语行为理论（一）、叙述句constatives和施为句performatives之分说1、叙述句：揭述事物状态或陈述某事实，有真假之分2、施为句：以言行事后期取消二分理论，提出统一的言语行为理论。
（二）、言语行为三分说将一个完整的言语行为分成三个层面的构成行为：1、指事行为：the locutionary act（1）含义：即说出某事the act of“saying something”（2）构成：A. 发声行为phonetic act：发出某种声音的行为。
B. 发音行为phatic act发出语言表达式，借助发声行为，发出符合某种语言的语音、语法的表达式，包含词汇、语法和语调。
C. 表意行为rhetic act说出有意义的句子。
2、施事行为the illocutionary act在说出某事中存在的行为，存在一定的语力force。
公式：In saying X I was doing YY是存在式包含在X之中的行为。
如：在说“我明天来”中我做了一个许诺。
3、成事行为the perlocutionary act在听话人、说话人或其它人的思想、感情、行动上产生的影响。
公式：By saying X I did Y。
或修改成：By saying X and doing Y，I did Z。
通过说X并实施Y而产生效果Z。
如：通过说“我明天来”作出一个许诺，我使我的朋友们放心。
三种行为的关系：是一个整体，施事行为实施的同时也包含了指事行为的完成。
评价：（三）施事行为的分类：1、裁决型：verdictives对事实或价值作出裁决，如：Convict assess，value diagnose analyse。
英语情景教学外文参考文献
英语情景教学外文参考文献以下是一些英语情景教学方面的参考文献：1. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.（理查兹和罗杰斯的《语言教学的手段与方法》）2. Willis, J., & Willis, D. (2007). Doing Task-Based Teaching. Oxford: Oxford University Press.（威利斯夫妇的《任务型教学实践》）3. Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press.（厄尔的《语言教学课程：实践与理论》）4. Nation, I. S. P., & Macalister, J. (2010). Language Curriculum Design. New York: Routledge.（纳修恩和麦卡利斯特的《语言课程设计》）5. Kumaravadivelu, B. (2003). Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching. New Haven: Yale University Press.（库马拉维德卢的《方法之外：语言教学的宏观策略》）6. Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited.（哈默的《英语语言教学实践》）7. Nunan, D. (1991). Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. Harlow: Addison Wesley Longman Limited.（努南的《语言教学方法论：教师用教材》）8. Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. White Plains: Pearson Education.（布朗的《语言学习和教学原理》）这些参考文献覆盖了英语语言教学的不同方面，包括教学方法、课程设计以及教学策略等。
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6.语言教师与语言学家在前面的章节里中，我大概叙述了一个关于语言教师职责的方法，有助于语言教学法的学科最近的变化启发了这一方法。
在这一节中，我将探索一个更深的语言学和课堂实践以及语言学家、教师、学习者之间的关系的领域。
我也将简单地讨论一个标准，这个标准可能会帮助老师去做一个关于用若干当代的方法去进行课程设计和课堂教学的决定。
一方面构成第二语言教育学基础的学科之间的相互影响，另一方面在任意特定的教学情景中发生的事，构成一了个迅速发展的研究领域。
当然，这个基本学科是理论语言学、描写语言学、心理语言学和社会语言学。
当第二语言教学在学校背景进行时，教育学理论也会明显地考虑在内。
这些学科以不同的方式比例与课堂教学相互作用，取决于对语言的性质、语言的教与学的认识。
语言学家占主导20世纪40年代到60年代，基本学科和课堂实践的相互作用倾向于产生不同的第二语言学教学方法。
在发展方法时，运用到课堂时间中的理论被认为是从描写语言学到教学的技巧转换的过程，这就导致了从语言学家到老师的一个关系，这种关系让人联系起家族谱系树。
我们以听说教学法为例。
在这个特定的家族中，像Leonard Bloomfield和Charles Fries这样的语言学家扮演了祖父的角色。
他们的著作被第二代应用语言学家转变为教学材料：英语模式训练（Lado和Fries，1958）是这个过程中的一个明显的例子，拉多英语系列（Lado1970）和现代西班牙语（Bolinger, Ciruti和Montero 1966）。
在这期间，老师通过出版课程、语言实验材料的巨大影响以及正式的项目训练得到训练。
这一点也不新鲜。
然而，应该提一下的是，在我描述的时候，课堂教师需要训练和材料，把这些材料更好更直接地运用到课堂互动中去。
一个生成第二语言项目的完善的模式产生了。
在这个模式中，教师是第三代语言学家—或是隔三代语言学家—忠实地执行这些聪慧的前辈传下来的技巧。
第二语言教学方法论的观点源于语言学理论，坚持应用语言学的许多模式。
其中最著名的一个模式是Corder模式（1973：156），虽然它也包括来自于社会语言学家和心理语言学家的输入，但是它论证了三个层次观念。
认识到语言政策、计划的需求以及它在第二语言课程设计中变得越来越重要，给这个过程增加了第四个来源；目前的模式，它包含四个层次而不是三个层次，这是Bell提出的。
当提及欧洲经济社区的语言问题时，Bell指出“需要创造一个一体化的语言计划程序，这个程序要有效地利用现有的专家的意见，代表一个协作的而非自上而下做决定的程序”（Bell，1982:55）。
尽管这个模式是协作的，尽管具有欧洲委员会计划的典型特征的系统方法期待反馈，但课堂教师处于四个层次中的最底层。
这在达到政治、语言、心理水平强加的标准之后，这也在Bell所谓的“专业教育学家”把一到三层的贡献放入大纲、项目、教材等之后。
教师的角色限制在如何教；它的输入被认为是“教材资料的修正/个人或集体制作的材料”。
这似乎仅仅是应用语言学早前提到的家族谱系树的延续。
然而，是否保持这个程序，如果保持的话，从中会衍生出什么，以及是否这个衍生会产生一个常见的成果，这些都是世界上第二语言教学现存的问题。
讨论中的关系事实上，谱系已经发生了很大的变化。
伴随语言现状的混合，早期的谱系系统已经变得更加庞大。
Chomsky不管所有第二语言习得的经验主义方法，因为语言行为是理性主义的，并且他建议最好的做法是提供一个语言学层面上的丰富的环境，这些都产生了很大的影响。
Hyme对交际能力的讨论以及他声明有使用规则，如果没有这些规则，语言规则就是失去了作用(Hyme 1972)，使重点从形式转到交际。
Halliday强调意义，研究如何定义进一步丰富了这个系统。
当这些贡献运用到第二语言教学时，就产生了一个新的合法性：为交际和通过交际来教学。
在这些变化背景下，关于试图保持语言学和语言教学之间线性关系有效性的问题早已出现。
例如，Brumfit认为，任务教学必须屈从于外部规则的观点不对—它有它自身的知识（Brumfit 1982:93）。
最重要的问题在于是否课堂老师在线性关系的末尾，仍要通过应用语言学家，从他们身上获取信息，把这个信息或这些观点应用在课堂互动的管理和行为中，或是否需要重新定义老师和语言学家的关系。
在回应语言学、心理学和教育上的变化时，大量有趣的教学方法涌现出来，这些方法形成了现在众所周知的“交际”。
交际性教学彰显了特定的区别性特征。
它以学习者作为交际者，他们天生具有学习语言能力这一概念为基础。
它寻求在课堂中提供交际机会以及为学习者提供目标语系统。
假设学习者在可预测或不可预测的交际行为中（以口语或书面语的形式）必须准备运用目标语，这些交际行为在课堂互动和现实情景中都产生，无论与语言训练一起还是紧随其后。
尽管所有的交际方式都有这些特征，但是有必要区别一些差别大的诠释，即如何提供语言上的丰富的环境，引导学习去提升自己的交际能力。
这些解释很大程度上不同于他们如何看待语言学家和老师之间的关系。
他们之间的关系可以在处于极端的一个连续统上，一端是，语言学家是主导者，老师是依赖者（正如他们过去那样）。
另一端是，语言学家是描述者，而老师依赖于其描述。
在这章中，我想简单说明一下，选择这些方法中的一个或另一个在课堂活动中有重要的意义。
我将在以后的章节中进一步推进这些方法中的一个，把它运用在课堂实践中。
五种新理论尽管可能有很多可以描写的区别，我将把我的讨论局限在5种相当成熟的不同的交际法。
除了我已经提到的特显，他们都专注于寻找合适的教学法。
结果是有趣和振奋人心的：语言学家与教师之间的关系有时是舒适的，有时不这样。
功能大纲第一方法是准备说明功能大纲（图形6.1）。
为了进一步具体说明，人们需要从以下几个方面描述教学的期望结果：-语言功能（同意，劝说，否认等）-一般和特殊概念（如，“时间”是一个一般概念，“2两钟”是一个特殊概念）-修辞技巧（如，从文本中提取信息，从说话人那里获得说明）-语言形式权威的方法——如果最近的功能语言教学能有这样一个方法——是为了实行需求分析，准备对我刚描述的条目作一系列具体说明，把它留给教师去使用合适的交际教学法（如，角色扮演，模拟，信息鸿沟活动，问题解决活动），目的是从大纲说明到学生行为的期望结果中获得它。
语言学家的贡献在功能意念课程的基础发展中变得很很重要。
传输信息和运用理论的传统线性模式成为发展功能-意念大纲步骤并实现它的基础。
我们得到的是交际课程而不是结构或正式的第二语言课程，这是事实，但是整个步骤不是不用于我上面提到的谱系树。
既然这样，人们可能会追溯以下的树：Austin（怎样用言语处理事情，1962）到Wilkins（概念大纲，1976）到，例如Jones（英语功能，1977）到课堂教师。
教师当然会实施这个步骤，这个步骤涉及建立一个功能-意念大纲，但是首先这需要语言学家来推动。
协商大纲协商大纲是功能大纲的一个变体。
在这个方法里，角色如下重新被分配：语言学家和学习者变成首要的行动者，教师成为整个可用教学资源的一部分。
（我应该说得更清楚一点，为了讨论我直接分配角色；当然，有些语言学家是教师，一些教师是语言学家。
确实有些学习者是语言学家和教师。
）。
语言学家收集并编写资料，部分语言学家实际上是例证目标语的教师。
无可否认，这不是一个完全新的东西。
它追溯到20世纪40年代语言学家和本地人提供的信息（陆军法；看Carroll1953写的东西）。
现在起源的是一个交际大纲，不是结构大纲。
语言学家指导学习者的行为，期望他成为好的语言学习者，期望一个关于每个语言学家课程发生的内容的一个协商过程。
这个关系是三角的；相互影响的关系是语言学家—学习者关系和学习者—资源关系（图形6.2）。
语言学家和资源的关系是单向的，教师作为促进者、学习伙伴、或许甚至是次要者，现在是一部分这些资源。
当然，语言学家也扮演教师的角色；我重复强调，尽管两个活动可能被一个人实施，角色还是可区分的。
这里也是，对语言学家的倚重是很强的，但是学习者提高到老师的水平，直接与语言学家互动。
语言学家和教师是这样一种关系，语言学家仍然保持直接的角色，但是一旦学习者学习怎样使用它，语言学家就成了学习者。
Holec在自主或自发学习的领域下讨论这个方法——免于依赖教师，尽管可能要依赖语言学家（Holec 1980,1981）。
这就是第9章里描述到的交互式方法的基础。
自然大纲接下来的五种不同正如Terrell（1977,192）描述的“自然方法”。
这是基于第二语言习得理论的方法，这个大纲被假定为居住在学习者那里的自然大纲。
这里最重要的原则是习得活动在课堂提供。
通过一系列有感情的习得活动在教室里提供“经验”，这些活动以提供更有理解力的输入为基础。
这些“经验”按阶段安排，反映了第二语言习得假定的阶段。
假设用这个方法在教室里交际，第二语言习得阶段会被心理学家定义。
心理学家审视教师提议的活动，决定这些活动是否符合语言学上建立的标准。
这呈现出对教师依赖的情景，尽管是与结构为基础的教学不同的情景。
这里，教师提议，语言学家处理安排，然而以前是语言学家提议，教师关注处置。
课程大纲第四种方法有很多形式。
在加拿大最著名的是浸润式教学（Swain 1978）。
在美国和加拿大被发现是封闭的教室方法（Wesche 1985）。
在任何地方，以目的语为媒介来教的课程组成了第二语言教学经验一部分，那么它就有其他的表现形式。
它被简单地接受成为教学经验的一部分，而且没有明显贴上第二语言教学法的标签，这是非常常见的。
这就是一些在其他国家出现的情况，把除了学生在家说的语言用作教学的媒介，例如，尼日尼亚的英语或塞内加尔的法语。
细节存在差异，但是一般地语言学家的角色描述非常不同于传统的出现在这些浸润式或课程教学法中的角色描述（图形 6.4）。
课程老师接手并用通常的方法教课。
一般用是简化语言，降低速度和考虑到学习者不是说母语的人而用体态语。
尽管教师作为语言教师的觉得是辅助性的，一些语言教学是给定的。
语言学家不被要求去帮助设计第二语言学习的方法和材料，因为在这些地方的问题主要地是与兴趣的准备和适合母语教学的有用的学习任务有关。
因此，这是课程专家和心理语言学家的任务：在教师和学生完成工作的时候，语言学家的角色主要限制在做仔细的观察和考察。
任务教学大纲第五种方法被认为是任务教学或程序大纲。
这是非常新而且是十分不寻常的方法（Johnson 1982; Brumfit 1984a.）这个受欢迎的方法在印度的时候是由Prabhu 在他的班加罗尔项目讨论中提出的。
他的中心假设是“当关注意义时能够更好地学习结构”（Johnson 1982年报道）。
当这成为第二语言教学项目的组织原则，课堂作业的主要关注点变成任务的实施，而不是要求去完成任务的语言。