学科结构中心课程探析
课的类型、结构及分析
课的类型、结构及分析在教学、研究、管理和发展等方面，课程是一个重要的组成部分。
它不仅是教育活动中联合教师、学生和政策之间的桥梁，而且在教育环境中的共同步伐的制衡与控制方面具有重要的意义。
因此，熟悉课程的类型和结构及其相应的分析技术，对于深入了解和指导课程的设计、实施和改进具有重要的意义。
课程的类型主要有三种：教学课程、学习课程和研究课程。
教学课程是指在教师引导下定期在教室中进行的课程，教师主导，学生加以遵守和参与，教师是课程的主要体现和核心内容。
学习课程是指学生独自探索知识和主动学习的课程，包括上网学习、学习书籍、实习和参观等，学生是课程的主要体现和核心内容。
研究课程是指学习者通过探究、发现和创新活动来获得知识的过程，学习者是课程的主要体现和核心内容。
从结构上看，课程可以分为三个结构层次：课程主题层次、教学活动层次和课程目标层次。
课程主题层次是课程的基础，它包括主题内容、教学目标和学情等信息，按照课程主题层次进行整体设计，可以使课程的内容更为清晰、系统和有序。
教学活动层次是课程的核心部分，它包括教师的授课方式、教学方法和学生的学习行为等。
这一层次的设计与分析可以推动课程的实施和发展，使课程的教学和学习更加顺利。
课程目标层次是课程的重要组成部分，它确定了课程要达到的目标，并将目标转化为学习评估的指标，可以实现课程的科学评价和完善。
在课程分析中，课程评价是一项重要的工作。
首先，通过对课程目标、内容和方法等的全面分析，可以识别课程在实施中存在的问题和不足，从而建立有效的改进措施。
其次，通过调查和实地观察，可以准确把握学生的学习态度和表现，从而更好地实施课程，提高课程的效果和质量。
最后，通过对课程的整体分析和比较，可以有效地进行课程的比较和优化，使课程符合时代变化的要求。
综上所述，课程的类型、结构及其分析技术对于深入了解和指导课程设计、实施和改进具有重要的意义。
教师要充分利用课程分析的理论和方法，加深对课程类型和结构的理解，以及对相关分析技术的运用，为课程的有效实施提供可靠的科学依据和保障。
课的类型、结构及分析
课的类型、结构及分析课程是学习中重要的组成部分，可以通过不同的课程来完成不同的学习目标。
在教育中，学习者通过辅导和完成课程来获取知识。
因此，了解课程的类型、结构以及分析是很重要的。
课程的类型可以分为学术课程、职业课程和实践课程。
学术课程是指学习理论性知识的课程，它是以完成学术知识的学习为目的，主要以文本书籍为主。
职业课程是指学习者学习行业知识和技能的课程，它是以完成行业技能和知识为目的，主要以实践为主。
实践课程是指学习者通过实际实践来学习的课程，它是以实践的方式去学习知识的课程，它采用多种教学方法，以达到学习目标。
课程的结构分为课程设置、内容、教学过程和评价四部分。
课程设置指课程的基本安排，包括课程名称、目标、课程内容、时间安排、教学方式等。
课程内容指通过学习完成课程学习目标所包含的信息，它可以是书籍内容、案例研究、实验活动等。
教学过程是指指导学生学习课程内容的教学活动，采用的教学方法可以有讲授、实践、讨论等形式。
评价是指对学生学习成果的衡量，包括期中考试、期末考试、作业、小组项目等方式。
课程分析是指对课程设置、内容、教学过程和评价等四个方面进行研究，以掌握课程的特点，把握其重点，更有效地实现课程的目标和学习的结果。
课程分析一般包括对课程的定位和目标、课程内容的设置、教学过程的设计以及评价机制的设计等四个方面的分析。
首先，明确课程的定位和目标，即通过深入的市场调研，确定课程的培训对象，明确课程的授课内容，把握课程的学习目标。
其次，分析课程内容，可以结合教育理论，对课程内容进行分类，以保证课程结构正确，内容完善，确保学习者接受不同种类的知识，避免选择偏颇的内容。
接下来，分析教学过程，比如通过采用多种教学手段，激发学习者的学习热情；通过采用更多的探究型教学，加强学习者的实践能力；同时也要加强与学生的沟通，以引导学生学习，以促进学生的知识掌握。
最后，要分析评价机制，它可以通过采用质量反馈机制来改进课程的教学和评价，以达到有效的培养学生的目的。
第三节 课程类型及其组织结构
第三节课程类型及其组织结构采取何种形式来组织课程内容，在一定程度上也受课程类型的制约。
在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。
探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。
一、学科课程与经验课程(一)学科课程所谓“学科课程”(thesubjectcurriculum)，是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。
迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
“科目本位课程”(snbject-basedcurriculum)是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects)所组成的课程。
这是最传统的学科课程。
春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。
在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺”，包括“三艺’’(文法、修辞、逻辑)和“四艺”(算术、几何、天文、音乐)。
这大概是科目本位课程最早的形态。
若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。
第一，“要素(essential)课程”说。
这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。
该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表。
自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。
第二，“泛智课程”说。
该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立。
该学说的理论基础是“泛智论”(Pansophism)。
“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类”，因此，“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。
河南特岗教师招聘《教育学》考点解析：制约课程的主要因素
河南特岗教师招聘《教育学》考点解析：制约课程的主要因素【主要课程理论流派——学科中心课程理论】1.主要流派做好人力资源，企业无忧(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展有价值。
结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。
在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。
结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。
结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性，它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的联系性、连贯性进行编制。
活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论，它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。
(2)要素主义课程理论要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。
要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。
要素主义课程理论的主要观点包括：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经验的佳方法；③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
(3)永恒主义课程理论永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。
这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
学科中心主义课程论
一、学科中心课程论：学科中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。
其代表人物是美国心理学家布鲁纳。
主要思想：1．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。
2．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。
3．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构。
4．学生应采用发现法来学习课程。
5．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。
6．强调学科专家在课程设计中的主导地位。
学科中心课程（Subject－centered Curriculurn）是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了。
随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论。
在我国古代，孔子（公元前551～前479年）的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）、“四文”（诗、书、礼，乐）说，是我国最初形成的学科研究理论依据。
在西方，柏拉图（Platon，公元前427～前347年）、亚里士多德（Aristotle，公元前384～前322年）等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，具体表现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”。
这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。
文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。
英国教育家培根（F.Bacon，1561～1626 年）首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。
捷克教育家夸美纽斯（enius，1592～1670年）倡导“泛智主义”（Pansophism），在他的专著《大教学论》（1632年）里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程。
课程的类型和结构
第一节课程的类型和结构一、课程的概念1、“课程”一词的来源把课程用于教育科学的专门术语始于英国教育家斯宾塞。
一般认为，1918年美国学者博比特的《课程》一书的出版，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
同时，博比特的《课程》也是教育史上第一本课程理论专著。
2、课程的含义广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及学习进程的总和。
狭义的课程特指某一门学科，如数学课程、历史课程等。
二、课程的类型1、按照学科固有的属性来划分，课程分为学科课程与活动课程。
2、按照课程内容的组织形式来划分，课程分为学科课程和综合课程。
3、按照课程计划对课程设置实施的要求划分，课程分为必修课程和选修课程。
4、按照课程设计、开发和管理主体来划分，课程分为国家课程、地方课程和校本课程。
5、按照课程任务来划分，课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。
6、按照课程的呈现方式来划分，课程分为显性课程与隐性课程。
三、课程理论流派1、学科中心课程论学科中心课程论是出现最早、影响最广的课程理论。
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳是学科中心课程理论的代表人物。
要素主义课程理论、结构主义课程理论、永恒主义课程理论是其代表理论。
2、活动中心课程论活动中心课程理论又称儿童中心课程理论或经验课程理论，代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。
3、社会中心课程论社会中心课程理论又称社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容。
代表人物有社会改造主义理论的代表布拉梅尔德，批判理论的代表人物金蒂斯、布厄迪。
四、课程结构五、制约课程的主要因素社会、知识和学生是制约学校课程的三大因素。
六、课程内容的编排形式纵向组织与序列横向组织纵向组织又称序列组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象、由易到难、由简到繁等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识联系起来，以便让学生有机会将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。
课程结构的三个层次
课程结构的三个层次
课程结构通常由三个层次组成，这些层次在教育规划和课程设计中起着关键作用。
它们分别是：
1.学科层次：学科层次是课程结构的最高层次，它涉及整个学科领域的安排和组织。
在学校教育中，常见的学科包括语言文学、数学、科学、社会科学、艺术、体育等。
学科层次的规划涉及课程的广度和深度，确定学科目标和学习重点，以确保学生在特定学科领域获得全面的知识。
2.年级/年级层次：年级层次是课程结构的中间层次，它根据学生的年龄和学习水平，将学科内容细分为适合不同年级的课程。
不同年级的课程安排通常会在学科层次的基础上增加难度，同时考虑学生的认知和心理发展阶段。
例如，数学课程在一年级和五年级可能会有不同的内容和难度。
3.单元/课时层次：单元/课时层次是课程结构的最低层次，它涉及课程的具体内容和教学安排。
在这个层次上，学科内容被划分为小单元或单个课时，教师根据学科标准和学生需求，设计课程教学计划和活动。
这些单元或课时可能涵盖特定的主题、概念、技能和评估。
这三个层次在整体上构成了课程结构，确保了学科的有序传授和学习。
课程结构的规划需要综合考虑学科的知识体系、学生的认知特点和教学目标，以促进有效的教学和学习过程。
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学科中心课程名词解释
学科中心课程名词解释
学科中心课程是指针对某一学科领域的课程，旨在提供系统性的、全面的学科知识和技能培养，以满足学生在该学科领域的学习需求。
这些课程通常由该领域的专家和教授开设，包括基础理论课程、实践应用课程以及相关领域的研究课程等。
学科中心课程的目的是通过深入学科的学习，培养学生对该学科的专业素养和扎实的学科基础，使他们能够真正理解和掌握该学科领域的核心概念、理论和方法，并能够运用这些知识解决实际问题。
此外，学科中心课程还强调培养学生的创新能力、批判性思维和问题解决能力，鼓励学生在该学科领域进行独立研究和创新实践，以提升其在该领域的竞争力和职业发展前景。
总之，学科中心课程是为了满足学生在某一学科领域的学习需求而设计的一系列课程，旨在培养学生全面、深入地理解和掌握该学科的知识和技能，以及培养学生的创新能力和问题解决能力。
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【原文出处】外国教育研究【原刊地名】长春【原刊期号】199903【原刊页号】1～4【分类号】G1【分类名】教育学【复印期号】199908【标题】学科结构中心课程探析【作者】张爱卿【作者简介】张爱卿，华中师大心理系【内容提要】学科结构中心课程是随着社会需求的变化，人们对教育认识的深入以及布鲁纳等一些教育专家、学者的新教育理论的出现而形成发展起来的。
学科结构中心课程主要是以学科内容的结构为核心、以心理原则为依据、以开发学生的智力为目的一种课程组织方式。
【关键词】学科结构中心课程/迁移/心理学【正文】课程是学校教育的具体内容，它是沟通儿童与社会的桥梁，并保证一定教育目标的完成。
儿童通过有目的、有计划的学校教育最终成为社会的有用人才。
学科结构中心课程是一种影响较大的课程组织形式。
它建立在布鲁纳结构主义教育心理理论基础之上，对于我国目前的课程改革和课程编制具有重要的借鉴意义。
一、学科结构中心课程理论的形成由于教育学家们思想观点的不同，课程的组织方式也是多种多样的。
通过历史研究发现，美国中小学的课程组织方式在不同的时间具有一些不同的特点。
在19世纪末和20世纪初，受官能心理学的影响，课程组织主要沿袭欧洲的传统，注重形式训练的教育目的。
这时期的课程组织以科目课程（subject curriculum）为主。
随着心理学的发展，在20世纪二、三十年代，科学心理学取代了官能心理学，开始重视建立在实验基础上的学习理论。
反映到教育上，人们开始关注儿童学习能力的培养。
教育学家克伯屈（Kilpatrick, W.H., 1871—1965）出版了《设计教学法》一书，其思想观点已摆脱了形式训练教育。
克伯屈的《设计教学法》原理，主要来自于著名教育家杜威的实用主义教育哲学思想，重视教育对儿童生长的促进作用。
反映到课程组织上，则逐步形成儿童中心课程设计原理。
提出“我们不是教科目，我们乃是在教儿童”的学术观点。
这个时期的“经验课程”、“活动课程”即是这种针对儿童的需要进行课程设计的反映。
三、四十年代，美国中小学课程组织强调反映社会问题和需要。
前期的儿童中心课程被视为一种软式教育（soft education），杜威的教育思想也受到冲击。
这时的课程组织以“社区中心课程”和“核心课程”为主。
50年代末，由美苏太空争霸引起的惊恐，使美国教育界开始对本国教育的状况进行反思。
当时舆论一致认为，要与苏俄先进国家并驾齐驱，就必须重视人才的培养，提倡学科教育，崇尚智力的完善发展。
由此引发了一系列的教改运动。
1959年由布鲁纳组织召开的国家科学院伍兹霍尔会议掀起了教改运动的高潮。
与会的三十五位专家学者在十天的会议中，分组讨论了美国教育中存在的问题及出路。
结构思想是这次会议的中心议题之一。
这从布鲁纳的《教育过程》一书中可以看出。
从此，螺旋式课程设计、学科结构成为课程组织的新动向。
如弗塞（Foshay, R. T.）曾提出，“课程组织强调每一门学科的结构的这种新观念，是受布鲁纳《教育过程》这本书的影响而来。
”（注：Foshay, A. W., Knowledge and the structure of the diciplines,In Hass, G. etc, (eds) Readings in Curriculm, Boston:Allyn,Bacon, 1970, p.301. ）海门（Hyman,R.T. ）也曾指出：“Discipline这个词，在60年代初，教育学家给它一个新的含义，用来指有组织的知识。
Discipline与Structure之间原无必然联系，但这些教育理论家将这两个词联结起来成为一个词组：the structure of thediscipline，它代表着一门学科的结构，这是受布鲁纳著作的影响。
”（注：Hyman, R. T.(ed), Approaches in curriculum,EnglewoodCliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1973, pp.88-89.）在布鲁纳看来，“Discipline是指某些领域中所具有的思维方式（a way of thinking）。
”（注：Bruner, J. S. ,The growth ofmind, In Beyond the information given, N. Y. Norton, 1974,p.445.）布鲁纳认为，每门学科都具有一种结构、一种合理性、一种完美性。
因此，可以发现它本身特有的思维方式。
所以，对于课程组织来说，可适当地将知识加以结构化，以使学生能够很好地把握该学科的基本概念和原理。
总之，课程的组织方式随着人们对教育的认识的不断变化而变化。
60年代初的教改运动提倡以学科结构为中心来组织教材内容。
这一方面是社会的需要，社会呼吁培养出智力完善的建设人才；另一方面受布鲁纳认知研究成果及其“结构”与“学习准备”新概念的支持。
学科结构中心课程强调基本原理原则的教学，认为经由知识结构的方式，能为学生提供认知的有效媒介，并达到广泛的迁移。
在布鲁纳《教育过程》一书的影响下，“学科结构中心课程”在60年代之后成为课程组织的主流。
二、学科结构中心课程的特征正象《教育过程》一书是伍兹霍尔会议成员集体智慧的结晶一样，学科结构中心课程的兴起是包括布鲁纳在内的一大批专家、学者共同努力的成果。
教育学家芬尼斯（phenix, P.H. ）、弗塞、史瓦伯（Schwab, J. T.）等都为这种学科结构中心课程理论作出了贡献。
有关的专家学者一致认为“结构”是学科中心课程的基本特征。
学科结构中心课程是布鲁纳教材结构论的反映。
课程专家在结构论的基础上探讨知识结构化的途径及其探究方式，从而组成一门学科的结构。
教学以这种学科结构为主。
如塞勒和亚力山大（Saylor,J.G.andAlexander, W. M.）所谓，“一门学科便是一套基本的类化、原理或原则、规则、命题和抽象作用，使有关知识结合成一个整体，并因相互联系的建立，提供发现新知识的基础。
”（注：Saylor,J.G.andAlexander, W. M., Curriculum Planning for Modern Schools,N.Y.: Holt, 1996, p. 166.）值得注意的是，学科结构中心课程虽以结构作为其核心，但它除了以逻辑方式组织教材外，还强调认知结构所具有的心理方面的因素。
这里的结构在学科结构中心课程中具有两层含义：一是学科内容的结构。
它是指由专家学者根据知识的归类，找出各种原理原则作为某一学科的结构。
这方面偏重逻辑的组织方式；二是根据学科内容结构所提出的用于教育学生的一种结构。
它主要包括探究方式、认知模式的配合，学习者智能的发展，以及适当的教学程序等。
它着重于心理原则。
学科结构中心课程重视对学生智力的开发，强调基本概念、原理、原则的教学。
一般人容易将它与科目课程相提并论，把它看作是科目课程的变形，而实际上，二者存在着本质的不同。
具体来说，科目中心课程建立在官能心理学和形式训练迁移说之上，相信所学的知识有助于个体各方面成就的获得。
强调智能发展，并通过学习为成人生活作好准备。
提倡竞争而非合作，强调团体学习及班级准则，假定教材的难度应有序阶。
强调个别事实的记忆，不重视各学科知识的共同元素及相互关系。
重视教科书的教学，强调推理式的学习方法。
只适应于某些科目的教学。
学生很少有机会进行创造性学习。
教育目标不强调公民资格的培养。
相比之下，学科结构中心课程强调学习迁移是通过指导学生“如何去学习”而实现的。
认为学生各有不同的成就层次。
强调智能发展并着重当前的生活，也重视成人期的准备。
教学中较少权威性，重视规范性。
采用协同方式，较少竞争性。
尊重个别差异，并提供个别及团体学习。
假定儿童在早年即能教给各学科的知识。
强调知识的意义及概念的了解，并着重各门学科的构造、目的、方法及发展史的学习。
认为每一学科的结构通常都是独立的。
鼓励发现、实验、探索、发明及利用适当的补充教材及视听教具。
认为各门学科结构有不同的方法，也重视推理方式。
只适应于个别学科的教学。
强调创造学习的重要性。
很少将培养公民能力作为教育的目标。
三、学科结构中心课程的利弊从以上论述可以看出，学科结构中心课程强调学科的基本概念、原理、原则的教学，认为学科的基本结构有助于学生的学习和智力的发展，并可以产生广泛的迁移。
这在知识爆炸的当今显得尤为重要。
具体来说，学科结构中心课程对于当今的教育改革具有以下值得借鉴的地方：第一，学科结构中心课程有助于开发学生的智力。
布鲁纳在谈到课程的编制时曾指出，一门好的课程不仅要让学生从中“得到某种东西”，获得某种知识，更应该让学生能从中学会如何控制自己，陶冶其旨趣，从而加深对客观事物的认识。
它不仅应传授给学生一定的知识，同时还要提供智力训练，并培养学生诚实的学习态度。
特别是对于年龄较小的儿童来说，更应注意在教学中发展其智力。
只有这样，学生早期学习才能为其进一步的发展打下基础。
布鲁纳的这种观点改变了过去只注重知识传授的科目中心课程的缺陷。
第二，学科结构中心课程有助于学生形成良好的知识结构，从而促进学生所学知识的广泛迁移。
布鲁纳的学科结构中心课程不仅考虑到教材自身的逻辑结构，而且还十分注重学生的心理发展水平，以使教材内容与学生已有的认知结构相适应，据此来保证学生能够理解所学的知识，并最终达到学生知识结构的不断完善，使知识的学习真正能够做到举一反三。
第三，学科结构中心课程能够保证学生所学知识的系统化，从而极大地提高学习效率。
这一点在现代信息化社会中显得尤为重要，它有助于学生很好地适应现代化生活。
第四，学科结构中心课程能够发挥学生学习的主动性和能动性，并对学生的学习起内在激励作用，从而有助于激发学生学习的内在兴趣。
由于学科结构中心课程在编制时充分考虑到了学生的发展水平，所以，相对科目中心课程来说，学生学习起来要容易得多，学生可以从中得到较多的成功体验。
这种体验又往往成为学生进一步学习的强大动力，避免了学生在形式训练中容易出现的厌学情况。
当然，学科结构中心课程也有其不足的地方，这主要表现在以下几个方面：第一，学科结构中心课程容易忽视知识内容的传授。
知识结构和基本原理的学习如果离开了知识内容的传授，它只能是空洞的、抽象的东西，难以解决实际问题，难以培养学生的适应能力和生活能力等。
第二，学科结构中心课程偏重于培养学生的智力，而很少顾及培养学生的非智力因素，如学生的社会适应能力、集体观念、竞争与合作、个性的发展等等。
第三，学科结构中心课程难以在一些社会学科推广。
一些社会学科由于理论观点具有多元性质，因此往往难以找到其基本结构。
学生自己则更难从中发现其基本原理。
尽管布鲁纳曾试图拿“人类学课程编制”作试点，并花费了大量的劳动，但收效甚微。