影响新加坡双语教育政策的若干因素分析

影响新加坡双语教育政策的若干因素分析

李阳王秀

(广东省科技干部学院,广东广州510640)

摘要:自独立以来,新加坡实行英语、母语的双语教育政策。双语教育政策受到国家平等对待英

语、各民族母语的语言政策的影响,并随着它的调整而调整。多元的民族、文化政策决定新加坡选择两种语言即英语和母语来实施其学校教育,同时也不排斥在功能上区别对待。而中央集权制的教育行政管理模式则有利于双语教育政策的制定、实施,有利于统一标准。

:新加坡;双语教育政策;语言政策;多元民族;文化政策;中央集权制

中图分类号:G 510 文献标识码:A 文章编号:10002579(2000)0420090207

新加坡双语教育政策自国家独立后的1966年实施以来,历经近40年,目前,已经成为新加坡教育政策的基石,对教育的发展作出了巨大的贡献;同时,它也为促进各民族的和谐发展、共存共荣,为经济技术起飞、赶超先进国家,为社会日益走向国际化、融入国际社会作出了一定的贡献。然而另一方面,它也导致了功能性单语现象的产生,即学校和社会上严重偏向英语,忽视母语,两种语言的掌握处于不平衡状态,长久下去,也就造成了一种语言即各民族母语只限于交际口语水平,在功能上只有另一种语言———英语真正在接受更高一级教育、就业、升迁中占主导地位,形成功能性单语现象。探究其原因,我们认为,双语教育政策的制定、执行、调整受到国家有关政策和制度的影响和制约是重要方面。因而,本文在简介新加坡双语教育政策的基础上,拟就影响它的一些相关政策和制度因素作些分析,以对它有紧扣实际的理解和评价,同时也为我国制定和调整双语教育政策时更好地加强政府的职能,发挥有关政策的综合优势提供借鉴。

新加坡是个多元语言、多元文化、多元宗教的国家。二战后开始提出双语教育政策初步构想,1956年《教育政策白皮书》发表后,双语教育政策正式形成,独立后的1966年开始正式实施,1979年“新教育体制”颁行后,进行了重新修订,目前,正在全国普遍推广实施。

新加坡双语教育政策的基本精神是:英语作为第一语言来教学,官方规定的“母语”———华语、马来语和泰米尔语作为第二语言来教学(除10%最优秀的学生外)。用教育语言学的术语来说,这意味着英语是教学用语,用于学习其他绝大部分课程内容,而母语则是主要的语言学习课,其目的在于让学生学习英语,以明了其实用价值;学习母语,以理解各民族的文化准则和价值观。

双语教育政策具体地又与分流教育密切相联:

小学基础阶段的重点是基本的读写能力与计算技能,其核心是英语、母语和数学,正式的第33卷第4期

2000年11月　江西师范大学学报(哲学社会科学版)Journal of Jiangxi N ormal University (S ocial Sciences )V ol.33N o.4　N ov.2000

收稿日期:1999209229

作者简介:李阳王秀(1969-),女,江西定南人,广东省科技干部学院教科处讲师。

分流考试在小学四年级末进行,以便确切地评估学生在英文、母语(华文、马来文、泰米尔文)和数学方面的成绩及其能力。随后,他们进入五至六年级的定向阶段,可选择修读三种语文源流课程中的一种,这三种课程是:

1.E M1———学生修读英文和母语为第一语文;

2.E M2———学生修读英文为第一语文,母语为第二语文;

3.E M (Oral )———学生修读英文为第一语文和母语会话。

第二语言流即E M2还分为两个次语言流,是为那些学习英语和母语都有困难的学生设置的。学校有权确定不适合在第二语言流中学习,而必须进入次语言流学习的学生。第三语言流即E M (Oral )为基础水平教育。

定向阶段的六年级末,所有学生都参加修订过的小学毕业考试,合格者进入中学阶段。根据考试成绩和学生的语言能力和兴趣,学生分别进入三种课程学习:

1.“特别双语课程”

(sepecial bilingual course ),会考成绩最优秀的10%学生,兼修两种语文,。此一课程所教授的两种语文均维持平等的“第一语文”程度。

2.“快捷双语课程”

(express bilingual course ),约有30%以上的学生,兼修两种语文,于四年期间民中学教育———不过这一课程所讲授的英文程度较为高(第一语文水准),母语的程度则较低(第二语文水准)。

3.“普通(学术/工艺)双语课程”

(normal bilingual course ),约有40%以上学生,兼修两种语文,于五年期间成中学教育。不过这批学生所接受的“母语”教育水准,比前者又降一筹。初级学院、理工学院(polytechnics )以及大学的教育媒介语以英语为主,没有第二语文的课程。

从整个实施过程看,新加坡双语教育政策更加偏向英语,忽视母语,因此是一种不平衡双语教育的政策。该双语教育政策的形成有其深刻的社会、政治、文化等客观原因,但国家有关政策和制度也对其产生了直接的影响,下面拟作具体分析。

一、国家的语言政策对双语教育政策的影响

在新加坡这样一个多元种族、多元语言的国家,双语教育政策既然涉及语言的教学、学习、使用,那么它自然要受到国家语言政策的制约和影响,这种影响和制约表现为:

(一)双语教育政策所设立的语言目标必须源于语言政策并与之保持一致。在一个特定国家,双语教育政策的语言目标的确定本质上是一种政治决策,绝不能违背这个国家的语言政策。独立后新加坡的语言政策以及所设立的语言目标,充分地反映了这一点。

独立后的新加坡,其语言政策基本上是1970年稳定下来的,那就是四种官方语言并存,英语被法定为工作语言(w orking language )。因此,英语具有了实际的国语(de factonational lan 2guage )地位,而马来语则降为象征性的国语(de jure national language )了。

现行语言政策的语言目标可以概括为以下几点———

1.通过学校制度确保学生的双语能力,以便加强不同语言群体之间的交流,削弱多元社会中所固有的分裂主义;

2.促进作为中立语言———英语的使用以使所有的种族平等竞争;作为一种团结各语言群体的共同语,它最终使新加坡人更好地使用它并得益于它作为国际语言和作为现代交流、科学和技术的语言的地位。

3.促进母语的使用以确保对传统文化及价值观的了解和认同,这将免于失去与传统文化

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的联系。

显然,语言政策所设立的语言目标为双语教育政策制定其语言目标提供了蓝本,而且在执行以及对政策的评估中都是以这个目标为参照标准的。双语教育政策基本上就是基于以上三点来制定、规划的。

根据语言政策的目标,双语教育政策规定要为学生开设两门语言,一门是英语,另一门是民族语。根据这个政策,在具体执行时,其课程设置须确保两门语言有足够的教学时数;学校尽量通过开展形式多样的课外活动,加强不同种族儿童之间的交流,使他们不但在课程中学习语言,还通过同伴团体使语言的习得在一种自然、无意识的状态中进行。

为了促进中立语言英语的使用,1979年的双语教育政策中就规定,英语是每一位学生都必须学习的语言。因为无论是小学教育系统中的双语普通班、双语延长班还是中学教育系统中的三种课程都把英语作为第一语言来学,对于语言能力较差即分配到单语班的学生来说,也是宁可放弃母语而确保英语的学习,并保证达到规定的标准。

双语教育政策对母语水平的规定也是和语言政策的目标一致的。对母语水平的规定显然比英语要低,但母语被定为小学会考和中学的G CE“0”级必考科目,也使母语维持一定的水准,以继承民族的传统文化。政府发起“华语运动”就是一个证明,初期规定用母语讲授公民学、历史、地理等文科科目也是出于这种考虑。

(二)语言政策的调整、改变将直接影响双语教育政策的调整和变化。下面从新加坡几个历史时期的语言政策的调整和改变的历程来阐述这一点。

英国殖民统治时期,新加坡的语言政策自然是独尊英语,凡是与政府施政有关的立法、行政、公告、文书无不以英文为本。不过,英国殖民政府对其他语言即华语、马来语、泰米尔语以及各种方言等,都采取放任与容忍的态度。因此,新加坡传统上一直就有多种语文源流的学校并存;以各种文字发行的报纸争鸣齐放。新加坡自治之前一段时期政府的各种报告、各个委员会的报告书所建议的双语教育,可以说都是以限制、改造甚至消灭民族语学校为目的的。因此,在双语教育课程设置中一般都规定英语作为必修的课程,而且母语的接受只限制在小学低年级,小学高年级直至中等教育都要以英语为教学用语。这种政策当然是违背民族语学校弘扬本民族文化传统的愿望的,因而遭到大多数民族语学校的抵制而难以实施。又如50年代,对华校的双语教育政策规定中,英语和华语的课时分配之间也明显地偏重英语,它规定英语及用英语教授的其它科目的教学时间,小学至少占1/3,初级中学占1/2,高级中学占2/3。

从自治到独立前夕,人民行动党致力于实现与马来西亚合并的政治目标,在语言政策上,规定马来语为国语、各民族交际的共同语,这种倾向于独尊马来语的多语政策,带有向马来族占绝大多数的吉隆坡的马来亚政府认同的政治意义。这种政策虽然遭到华族、印度族人士的强烈反对,但政府宣传马来语的热情不减、矢志不移。有关当局甚至还于1966年11月发起了一次盛大的“国语(即马来语)宣传月”。这个时期语言政策的改变反映在双语教育政策上就是:1.强调马来语作为国语在各级学校的教学;2.教育部成立“马来文教育咨询委员会(Malay Education Advis ory C ommittee);3.规定在政府学校任教的教师,须有第一级马来语程度(Standard I Malay);4.开办中学程度的马来课程,同时成立马来文源流中学。

但是从1967年以后,新、马两国的政治情况有愈来愈多的迹象显示,新加坡的独立并非是暂时的,而新加坡作为一个政治个体,不但具有独立存在的能力,甚至于还欣欣向荣。在这种政治情势下,新加坡的语言政策,在有形无形之中,也就开始有了转变。

自1970年以后,以英语为主的多语政策逐渐定型,而双语教育政策的影响此时表现为:各民族学生均须学习英语作为共同语。英语教学时数明显增加,更重要的是英语用于作为教授其他科目的教学语言,如在民族语学校规定要用英语讲授数学和科学等。学校的行政用语也是英语。而1979年“新教育体制”出台后,更把英语提高到空前的地位。1987年政府干脆把长久以来形成的民族语学校取消,而设立以英语为第一语言,母语为第二语言的国民型学校,在全国统一推广。从南洋大学的命运也可知这一点。1980年这所东南亚惟一以华语为教学语言的大学与新加坡大学合并,成立新加坡国立大学,教学和考试一律改为用英语作惟一教学用语。这标志着新加坡用民族语作为教学用语的大学历史的彻底结束。致使双语教育中母语的教学只能止于初中四年级,降低了母语的水准。

由此可知,双语教育政策作为一种政治决策,是要受到国家语言政策的制约和影响的,要与后者的目标保持一致,并随之而改变和调整。

二、国家的民族、文化政策对双语教育政策的影响

对于政策制定者来说,他们到底选择一种还是两种(或多种)语言作教学语言?如果选择两种或多种语言,又选择哪两种或哪几种?是选择使用人口最多的语言呢?还是选择在世界范围内使用最广、影响最广的语言?抑或选择土著语言?这一系列问题,仅仅考虑语言政策的影响将无法得到解释。双语教育政策的制定、执行、调整实际上还受着国家的民族、文化政策的影响。

贝克查斯(Bacchus )于1989年提出一个理论分析框架来讨论双语教育政策,该框架包括五个模式:(1)同化主义模式;(2)文化中心主义或文化帝国主义模式;(3)文化整合的结构功能主义模式;(4)复性社会模式;(5)多元文化主义模式。贝克查斯认为这最后一种模式最有希望成功地促进多元社会的社会文化整合以及全民族的发展。该模式不但承认各种族保持自己文化传统的需要,同时也承认建立一套核心信仰体制和通用语的必要性,并且还许诺为所有种族群体提供进入社会机构的平等机会。我们可将新加坡双语教育政策置于第五种模式即多元文化主义模式下来讨论。多元文化主义体现在新加坡的民族和文化政策中就是,政府平等对待各民族,给予其各项事业同等的发展机会;确认华、马、印三大民族的文化以及以英文为载体的西方文化都是新加坡文化遗产的一部分,都可以自由发展其优良的部分。这个模式的核心就是“平等对待”,但是该模式却不排除建立一套核心价值观和确定一种通用语的必要性。多元文化主义模式对新加坡的双语教育政策的影响可概括为以下几点:

(一)多元文化主义模式决定了教育政策制定者首先选择两种语言而非一种语言来实施学校教育。因为多元文化主义模式下,四种语言、三大民族是平等的,政府并为各民族提供同等的发展机会,反映在教育上就是学生必须学习、使用两种语言而非某一种语言,其中一种是各自的母语,即马来人选马来语,华人选华语,印度人选泰米尔语。由于多元文化主义尊重各民族文化,并认为有权利发展其优良部分,那么各民族都有权利,而不是最大民族才有此特权,这就意味着无论民族大小,都可在学校学习、使用各自的民族语。另一种就是共同语,这样各民族学生才能真正交流、沟通。同化主义与此相反,它只尊一种语言即国语、官方语言,并将该语言用于立法、行政、教育等各领域,而排斥其他语言。如马来西亚,它独尊马来语为国语,以马来语为全民统一的基础。又如在伦敦或芝加哥这样一些移民众多的城市的某些双语教学中心里,学生所讲母语可能有12至15种之多。由于美国属于典型的同化主义模式,在这些中心,

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只能选择一种或几种语言(但却并非是自己的母语)作为最为重要的教学语言。在华人占多数的新加坡,没有选择英语和华语作惟一一种组合,而是英—华、英—马、英—泰三种组合,正充分体现了多元文化模式的指导原则。

(二)多元文化模式也不排斥双语教育政策中对两种语言在功能上的区别对待,即双语中并不是平衡地强调两种语言的功能,而是强调英语的工具性功能(instrumental function)、民族语的情感性功能(sentimental function)。社会心理学家凯尔曼(K elman)曾指出,中央当局为不同目的选择语言时,主要须考虑以下两个问题:第一,如何建立并改善传播模式,以使社会经济机构得以采用最有效率且最平等的方式,达到人口的需求与利益。第二,如何确保社会中的不同群体有平等的机会接触并参与社会体系之中。

以上原则可用来分析新加坡的双语教育政策对语言的选择:第一,由于英语有利于西方科技的传播,又是国际贸易的通用语,英语的普及运用有助于多年来新加坡的经济发展。对个人而言,凡是熟悉英语者,在个人经济社会地位方面,也深得其利。第二,英语是惟一不属于某一,也是具有中立性的语言。对三大民族人口而言,彼此不占特权优势,处于平等地位,各民族之间也不致于因为语言问题而造成摩擦和冲突,因此要选择英语作为双语教育政策的其中一门语言,这是基于它的工具性功能。另一方面,各民族人口由于对各自的民族文化和语言具有情感依附性,以及保持文化传统和价值观的需求,又必须选择一门民族语,这主要基于它的情感性功能。

三、教育行政管理模式对双语教育政策的影响

与单一语言教育政策相比,双语教育政策的成功更有赖于师资队伍的精良、教材和课程的统筹安排、资金的合理分配和使用、对语言程度差的学生实施额外补课计划等等。这一切又依赖于更有效的管理和控制,而新加坡中央集权的教育行政管理模式更能满足这种要求。

新加坡实行中央集权制的教育行政管理模式,即由代表国家的教育部集中统一领导和管理各级各类教育,有关各级教育的方针、政策、内容、方法、规章制度及教师人事等等,均由教育部及其下属的各局、处直接负责,学校拥有的权限很小。中央集权的这种模式有利于双语教育政策的制定、推行、实施,有利于统一标准,表现为以下几个方面:

(一)有利于双语教育政策的制定,并且保持大致相同的标准。双语教育政策在制定之前,一般都是由政府先行任命一个教育调查委员会,对全国的教育现状进行调查研究。调查委员会耗资巨大,还可能遭到许多阻力,只有依赖于中央的统一组织和安排,才能有效地开展工作。1979年,“新教育体制”(双语教育政策构成其重要内容)的出台,就是由政府任命了副总理吴庆瑞博士领导的教育调查委员会的工作结果。1990年7月由政府任命的调查委员会深入德国、日本、台湾调查、访问,而后提出双语教育政策调整、改革的建设。没有政府的行政权威、财政支持,政府的统一组织和安排,委员会工作是难以见成效的。特别是60年代末期,三大民族间关系紧张、种族冲突和骚乱时有发生,教育语言问题更带上浓厚的政治色彩,双语教育政策有消灭民族语学校之嫌。因此,只有政府的统筹安排,权衡利弊,才能使双语教育政策在各民族学校中顺利推行。另一方面,由于中央集权制比分权制便能使双语教育政策保持统一标准,更利于推广执行。

新加坡一直存在着英、华、马、泰米尔等四大源统教育传统,而且教育质量参差不齐,标准不一,教学语言各异。政府利用国家的权威强制推行标准比较统一的双语教育政策,经过28

年的演变,1987年终于将四种分歧的语言源流,大一统于单一源流之下,使以上分裂局面得到根本扭转。这与美国的分权制形成鲜明对比。在美国,双语教育政策由各州自行制定,其结果造成了极其不同的双语教育政策和教学计划。联邦政府只能通过补助金的形式,各州双语教育政策才勉强保持着最低限度的标准。一定程度上它并不利于双语教育政策的执行。

(二)有利于双语师资的招聘、培训,建立一支保证双语教育政策顺利实施的师资队伍。师资队伍的素质可以说是双语教育政策能否取得成功的最关键的影响因素。双语教育要求教师既能够在语言上熟练运用,又能在所教授的学科上胜任,甚至还要求部分教师具有能以另一种语言教学的能力。因此,双语教育中的师资要比一般教育中的更难以招聘,更难以定标准。如果:1.选择能够以一种以上的语言进行教学但在所教的学科训练不良的教学人员,结果会给学科的教学带来损害;2.延聘在自己的专业上训练有素,但并不是真正能用所需要的语言教学的教学人员,结果会使学生双语训练方面蒙受损害。结论很明显,双语教育的教师更加短缺,更难招聘,更需要多培训一些教师。而中央集权制模式在运用中有利于双语教师的招聘、培训工作的组织。新加坡的教育部也确实与国家教育学院(设在南洋理工大学)联手承担起这项任务。

(三)中央集权模式有利于双语教育教材的编制和传播。教材的编制、传播往往也是双语教育政策制定者们深感头痛的事。要得到适当的教科书,即标准相同而用不同语言编制的教材并不是一件轻易的事情,其根源就在于编制教材的两种语言(或多种语言)间的不平衡。讲某种语言的人数及其经济状况所形成的用户潜在市场状况、政府对自己官方语言所提供的保护以及每种语言的国内国际地位是决定语言教材出版数量和质量的主要因素。显然,在新加坡,英语教材丰富多采、不断更新、方便易得,再加上新加坡作为一个以英语占统治地位的国际大都会,通讯发达,英文信息资料铺天盖地,更有助于英文教材的得到。而华语呢,由于使用人口比较多,消费市场大,因此得到华语教材并不是非常困难,但无论如何要次于英语,至于马来语和泰米尔语这两种少数种族语言的状况就并不那么乐观了。这两种教材的编制和出版投入大、收益小、消费市场小。一般私营出版单位根本不愿过问。而中央集权模式使新加坡政府从各民族的实际利益出发,政府投入人力、资金编制出版这些少数民族语言的教材,满足少数民族实际的需要,而不是从营利角度考虑问题。另外一点则是中央集权模式使政府统一编制的教材能保证不同语言的版本保持相同的标准,这一点是重要的,也是分权制所难以做到的。

(四)中央集权模式有利于保证双语教育政策制定、推广、执行的经费来源。和其他任何教育政策一样,双语教育的政策制订者们同样要考虑到费用问题,以便达到比单纯良好愿望更好的结果。双语教育的费用一般是指超过单语教育之上的那些额外费用。这些额外费用一般都包括教学人员的招聘、培训、组织费用,因需要特殊照顾或补救性教学而增加的费用,在新加坡主要指为马来人的部分儿童以及其他民族的中下阶层儿童由于英语程度跟不上而进行的补救

性教学。例如1981年10月成立的“穆斯林儿童教育委员会”

(the C ouncil on Education for Muslim Children )或叫“蒙达克”

(Mendaki ),就是马来社区和政府合作共同提高马来儿童教育成就的一个组织,政府给予的资助自然包括双语教育方面的费用。此外,用两种语言进行教学的教材供应可能甚至需要“白手起家”,例如在80年代,新加坡政府组织儒家伦理教材中英文对照版本的编制就是这样。另外除了这些业务费外,还有一些建设和更新费用等都使双语教育的经费超出正常的一般教育费用许多。显然,双语教育费用比单语教育的更昂贵。中央集权模式使政府统筹安排经费的分配,有利于达到双语教育政策预期的目标。

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(五)新加坡教育行政管理的中央集权模式还使双语教育政策在各民族语学校统一实施而未遭到一些保护本民族文化传统的民族主义者和民粹主义者的抵制,从而保证了双语教育在全国范围内得到普遍的、彻底的实施,而不是仅仅局限于某个地区或某个民族。国民型学校的诞生也意味着中央集权制在新加坡双语教育政策执行的得力和有效。

双语教育政策本质上是一种政治决策,它更重要的是体现为一种政府行为,其制定、执行、调整会受到政府其他有关政策和制度的影响和制约。只有充分认识和估价它们,双语教育政策才能更好地贯彻和执行。反观我国的双语教育实践,我们认为,虽然我国同为中央集权制国家,但由于我国少数民族地区实行区域自治,各民族双语教育的质量参差不齐,标准不一,因此,加强政策导向,发挥相关政策的综合优势将是今后值得重视的一个问题。

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