认知功能教学法与对外汉语_把_字句教学

骤
结构功能法 以结构为纲 教师向学生灌输 先结构，后功能
认知功能教学法 遵循结构体系 教师引导学生认知 功能与结构相融合
两种教学法都遵循结构体系来安排教学，可区别在于 结构功能的结构教学以老师为中心，对学生进行灌输，功能 与结构是相对独立的。认知功能教学法的结构教学以学生 为中心，教师引导学生认知，功能的方法融合在结构教学 中。从上表可以看出，认知功能教学法的优势在于既可以按 照结构的难易度安排教学，又可以进行有意义的结构教学。 其次，认知功能教学法主张学习是一种积极的、有意义的、 有乐趣的方式，它能更多地激发学生对语言规则的探索和 兴趣。这在句法、语义和语用规则都颇为复杂的“把”字句教 学中是非常适用的。下面我们将认知功能教学法的理论和 原则运用到“把”字句的教学中去，通过教学实例来展示认 知功能教学法是如何有效完成“把”字句教学的。
[收稿日期] 2010－08－12 [作者简介] 韩蓉（1970-），女，辽宁沈阳人，大连外国语学院讲师，文学硕士。
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B：是吗？我看看。 2.A：这条路上车特别多，经常发生事故。
B：那过马路可得小心，看点车。 通过语境就可以区分语义，例 1 里的“看车”是和“看 书”、“看电视”是相同的语义关系，而例 2 里的“看车”是提 醒人过马路时要小心。 （2）赋予结构或语法规则交际价值。过去的英语教科 书第一课通常教这样的句式：“What’s this/that?”、“This is a bike.”、“That is a book.”，语法和结构都正确，可真实的交际 中并不使用这样的句式，即美国人根本不这样表达。“This is…”往往用于初次见面的相互介绍。“What’s this/that?”用 功能法处理，可以假定一个情景：教师和学生在饭店里吃 东西，教师不知道东西叫什么，就问学生。 （3）给句子提供语篇上下文语境。认知功能教学法认 为在句子的教学过程中，应该注意句子要求的语篇环境， 即句子选择语篇，语篇也选择句子，这一点被过去的功能 法所忽视。下面两句话用不用“把”字句语法上都没问题， 单独使用时留学生很难发现区别： 3.我送她到车站。 4.我把她送到车站。 而 我 们 提 供 一 个 语 境 ，就 能 发 现 用“ 把 ”字 句 与 不 用 “把”字句是不同的。如： 5. A：你什么时候过来？ B：我女朋友要去上海出差，我把她送到车站就去找你。 前面提到了“女朋友”，后面“送到车站”是对“她”的安排、 处理，而不是一般的描述，因此必须用“把”字句。 （三）输入过程的认知化 为认知不同的语言规则，教学时输入的语料通常具有 相同的语言环境（包括短语环境、句子环境、语篇环境、会 话环境等），教师要逐步启发引导学生抽象或形成语言规 则。这一点完全符合语言学习的规律，即学习是一个不断 认知的过程。 （四）贯彻对比和归纳的方法 教师提供的有效语料应具有可比性。在教师的帮助 下，学生发挥自己的语言能力，主动发现并归纳语言中的 规则，而后对这些规则加以操练巩固，使之内化为学生自 己的能力。 三、现阶段对外汉语“把”字句教学之症结 对外汉语教学中“把”字句历来是重点和难点。从语言 本体来看，“把”字句是一个极为复杂的句式结构，它既涉 及句法规则，也有语义和语用规则，因此学生往往搞不清 楚“把”后用什么样的宾语,句中用什么样的动词, 动词前后 又可带哪些成分, 何时必须用“把”，何时不能用“把”，何时 可用可不用, 用与不用“把”又有何区别等等。而传统的教 学方法将“把”字句作为一个孤立的语言单位来看待, 只注 重单句的结构和语义内容, 强调句中主语对“把”后的处置 和影响。但何谓“处置”学生感到难以捉摸, 教师也往往似 懂非懂。在教学上，我们否定了只注重结构的教学，提倡结 构与功能相结合的方法。但在课堂教学中，如何将两者有 机结合，似乎并未形成一种固定的模式。笔者曾经听过很 多老师讲“把”字句，大多数仍然以结构为主，几乎不涉及 功能。例如，一般在初级阶段较早出现的一种“把”字句，通 常教师先讲结构，然后举例说明：
S + 把 + O1 + V + 在 / 到 + O2 我 把 邮票 贴 在 信封上 他 把 箱子 拿 到 楼上 再向学生说明语义：这一句式表示动作的结果是 使 O1 的位置发生变化，O2 是变化后的场所 （我们假设初 级阶段的学生能理解这样复杂的解释），而后就是繁多枯 燥的练习过程。例如，下面的练习形式，用“把”造句： 寄 信 韩国→把信寄到韩国 交 作业 老师→把作业交给老师 学生在这种机械的课堂练习中很少出现错误，可在实 际运用中时，会听到这样的句子： 老师：词典呢？查词典也可以。 学生：* 我刚放词典到书包里。 学生出现偏误的一个原因就是在课堂操练时，教师只 注重句子，而很少或没有给学生提供语境去练习“把”字句。 又如，我们用结构法教另外一种“把”字句： S + 把 + O + V + 补语 我 把 电脑 修 好了 他 把 地板 弄 脏了 （请） 把 灯 打 开 学习后，一个学生对老师说：“把空调打开，太热了”。 虽然老师感觉不太舒服，可还是把空调打开了。我们现在 使用的教材大都是以结构为纲编写的，未标注句式的功 能，很多老师也没有对教材的语料进行处理加工，完全是 教材上怎么写就怎么教。 综上所述，长期以来“把”字句的教学效果并不理想， 学 生 使 用 时 仍 出 现 大 量 偏 误 ，其 客 观 原 因 是“ 把 ”字 句 本 身就是一个很复杂的结构，这是我们无法改变的。另外一 个原因是教材编写的问题，如果我们着手编写教材，也需 要一定的时间。因此，目前在“把”字句的教学中，寻找一 个适合“把”字句教学的教学法才能尽快解决这一教学中 的症结。 四、运用认知功能教学法的“把”字句教学探索 怎样解决上述“把”字句教学存在的问题呢？笔者认为 认知功能教学法可为我们提供一把解决问题的钥匙。首 先，在“把”字句的教学上，认知功能教学法比传统的教学 法更有效。对比如下表：
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（一）“把”字句的输入的认知化 留学生在基础阶段初识“把”字句时，教师如何导入新 的语言，如何引导学生认知“把”字句的复杂结构和基本语 义，都是日后深入学习“把”字句的关键。根据认知功能教 学法，我们建议在课堂上创建语境引入“把”字句，在语境 中使学生逐步认知“把”字句。例如： 讲桌上放有一本书、一支笔、一瓶水，教师扮演山本 情景设计：天气很热，山本正在房间里学习汉语 动作一：山本用笔写字，结果用力太猛，笔坏了，就把 笔扔到垃圾箱里了。 动作二：山本拿起书想看书，可是天气太热了，他学不 进去，于是把书放进书包。 提出问题：山本的笔和书原来在哪里？现在呢？ 当学生尚未习得“把”字句时，他们会用主动宾句来描 述上述情景，说出不符合语境，甚至不符合语法的句子。教 师可将学生的错句写在黑板上，然后告诉学生正确答案： 1.山本把笔扔到垃圾箱里了。 2.山本把书放进书包里了。 接下来讲解这一结构：S+ 把 +O1+V 在 / 到 / 给 / 向 / 进 +O2，告诉学生“表示确定的事物因动作而发生位置移 动”必须用“把”，因此主谓宾语是不对的。最后进行操练， 注意做动作时突出物体发生位移后地点的变化。如： 老师从包里拿出一张邮票，然后贴在信封上：______。 老师从书桌里拿出一幅画，然后挂在墙上：______。 也可以设计情景，让学生用“把”字句来完成。如： 你的同屋要回国，你买了一件礼物，给他了。礼物呢？： ________ 你们住在三楼，他有一个箱子，你帮他搬到门口。箱子 呢？：________ 你送他到机场，你的同屋呢？：______ 通过以上练习，学生可以在语境中理解认知“把”字句 的表示位移这一语义特征。 （二）在对比中归纳“把”字句的复杂结构 要想真正掌握“把”字句,不能只关注“把”字句本身,还 应该对其外围情况加以了解。姜德梧[3]通过分析汉语水平 考试中考生“把”字句的答题情况,得出基础阶段学习者对 否定副词和助动词在“把”字句中的位置认识不清的结论。 据此，在教学中我们可以这样设计语料： 1.他把那封信给我了。 2.他没把那封信给我。 * 他把那封信没给我。 3.我把作业写完了。 4.我没把作业写完。 * 我把作业没写完。 5.她能把工作做好。 6.她不能把工作做好。 * 她把工作不能做好。 通过上面正确例子和错误例子的对比，学生会自觉 归纳“把”字句的否定形式，这也符合人类的认知和学习 规律。 （三）用“把”与不用“把”的语境选择 这一点涉及到篇章，因此是教学的难点。如何让学生理 解、掌握“把”字句上下文的篇章语境，准确地使用“把”字句 呢？我们采用认知功能教学法的典型方法：给出一定量的有 效上下文语境，让学生自觉地设定“上下文语境参数”。金立 鑫[4]发现，当后续句与前接句的宾语同指时，后续句倾向于
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（总第 163 期）
【语言学研究】
沈阳师范大学学报（社会科学版） Journal of Shenyang Normal University(Social Science Edition)
№1,2011 Vol.35
General,№163
认知功能教学法与对外汉语“把”字句教学
韩蓉
（大连外国语学院 汉学院，辽宁 大连 116002）
[摘 要“] 把”字句教学一直是对外汉语教学的重点和难点。过去我们在“把”字句教学中存在着一些失误，就是在教 学中只重视结构，而忽视了语境。“认知功能教学法”强调以学生为中心来组织和安排教学，使语言在真实的交际中得到运 用。这一特点使其在对外汉语 " 把 " 字句的教学中显现出很强的适用性。运用此法教学更有助于学生对“把”字句的认知 和理解。
认知功能教学法是把转换生成语言学和功能主义语 言学结合而形成的一种新型外语教学法。它并不是认知和 功能的简单叠加，而是在继承的基础上进一步科学地发展 起来的。认知功能教学法同样强调以学生为中心，强调功 能训练对语言交际能力培养的重要性。在这种教学法中， “功能”要求教师或教材对提供给学生的语料进行必要的 处理，语料应是足够的、规范的。“认知”是教师引导学生对 语料进行参数设定，由学生积极主动地发现、理解语言规 则[2]。认知功能教学法还有别于功能法，表现在教学安排上 功能法以功能意念为纲，因此遇到的最大问题是如何把语 言的结构与功能结合起来。有时为了功能并不考虑结构的