高校通识教育视阈下的“非物质文化遗产”

高校通识教育视阈下的“非物质文化遗产”
发表时间：2013-06-13T09:15:50.030Z 来源：《教育研究与实验》2013年第3期供稿作者：李浥
[导读] 人类文明以经典文献的精神方式传承，更重要的则是以劳动方式、生产方式和物质文明的方式传承。

李浥
[摘要]高校通识课程设置中应强调人与人、人与社会、人与自然的和谐，强调对乡土文化的认知与关怀。

将非物质文化遗产类课程全面引入我国的学校教育活动，体现了教育在传承地域文化传统和推动民族文化创新等方面所具有的重要作用。

作为校本课程的非物质文化遗产类课程向全体学生普及开设，将是我国高校教育教学改革的重要举措。

[关键词]高校通识教育非物质文化遗产校本课程
作为一种广泛的非专业性和非功利性的基本知识、技能和态度的教育，通识教育是高等教育的组成部分，是一种大学理念，其实质就是对自由与人文传统的继承。

作为美国大学通识教育范本的哥伦比亚大学通识教育，从一开始就只有两门课，一为“人文经典”，一为“当代文明”。

其中，“当代文明”并不是指现代的文明，而是指西方从古到今的文明。

人类文明以经典文献的精神方式传承，更重要的则是以劳动方式、生产方式和物质文明的方式传承。

作为人类文明文化实践方式的“非物质文化遗产”标志着文明的足迹，和民族古老文明的延续紧密相连。

近年来在中国对非物质文化遗产保护事业的开展，是划时代的社会政治文化事件，几千年来一直处于自生自灭的乡野民间文化形态，首次作为当代社会可持续的文化资源和本土文化象征进入国家发展的视野。

一、我国非遗类通识教育课程设置的缘起
重视民族、民间传统文化并将其引入大学课堂教育，是当今国际教育领域越来越予以重视的新观念。

加强非物质文化遗产课程建设，将非物质文化遗产类课程引入高校教育活动，能形成非物质文化遗产保护的新视域,最终将构筑非物质文化遗产保护的新行为——以新的方式提出问题的学科间性知识（interdisciplinary knowledge）和横贯社会科学来对这些问题加以处理的后学科间性知识（postdisciplinary knowledge），它将实现公共媒体、科学技术和哲学思想不能做到的事情——学生离开学校成为社会人之后，将具备艺术探索和创造、思辨和文化理解的能力，成为艺术领域的欣赏者、探索者及文化的护卫者，并且在民族情感、国家意识上树立起精神根基。

将非物质文化遗产作为中国高校的通识教育课程进行建设的倡议，来自2002年10月由中央美术学院主持，在北京召开的“中国高等院校首届非物质文化遗产教育教学研讨会”。

会议发布的《非物质文化遗产教育宣言》（北京教育宣言）指出：国家应当以立法的形式，确立国家与公民面对本土非物质文化遗产的文化使命和应尽的教育传承与认知义务；推广教育在知识传播体系上的文化多元，加强本土文化基因认知的自觉，尽快解决现行教育知识体系中，本土非物质文化遗产资源认知严重欠缺的现状；充分发挥高校在信息智能及人才方面的优势，高校应迅速参与到国家非物质文化遗产保护传承的事业中来；大学应当积极创建国家及社会文化遗产事业急需的新学科；倡导面向中国非物质文化遗产的全方位教育传承的实现。

很显然，这一宣言注重高校在传承中的作用，非物质文化遗产作为中国高校通识教育课程的理念从兹浮出水面。

二、我国非遗类通识教育课程的发展现状
北京教育宣言指出，地方高校有参与非物质文化遗产普查、研究和教学工作的义务。

高校增强抢救、保护口头和非物质遗产的自我意识，通过地方民间艺术的普查和研究，借助高校资源来丰富和完善相关专业的教学，不仅仅是现实的选择，更是高校责任的必然。

近年一些地方院校将乡土的、民族的、时代的地域文化纳入教学，开设了相关的课程，成为整个教学计划的有机组成部分。

这种具有地域乡土特色，并成为个别高等师范院校及艺术院校教学中特殊设置的课程，有的学校称为特设课、特色课，有的称为选修课，有些则设为机动的系列讲座，面向全校学生开设，由学生选修学分——这就具备了通识教育课程的性质。

在将非物质文化遗产作为通识课程开设的过程中，文化性课程的新的形成必然要受到已往旧课程体系的严重制约，如何认知文化性课程与人的生存的密切联系，文化性课程的哲学定位等，需要借鉴各地教育界同行的经验，但贯穿此类通识课程中共有的显性或隐性主题则是对生命的尊重与悲悯；强调人与人，人与社会，人与自然的和谐；强调对乡土文化的认知与关怀。

因人而异和因地制宜的教学安排是此类通识教育课程的显著特点。

课程的安排体现了开设者作为学者和专家在相关领域的研究，展现出该领域最新的方向和成果。

主讲教师更是一个文化行动者，能够认识到我们遵从和修改的行为规则，我们使用的语言，身处的文化关系，隔离和容纳他者的方式……所有这些都是社会研究的话语环境的一部分，他并不把文化意义限制在一个单一视点或等级次序的外化上——这个观点忽视了包括参与者之间对话的交流方式，也忽视了对文化产品的各式各样的使用。

因地制宜是这种通识教育课程的又一特点。

开发教学资源，地域特点介入非物质文化遗产课程的教学活动中。

利用田野考察手段，注重创设情景的可操作性，加强与社会力量的联合，吸引民间师资，民间艺人进课堂成为一种方式。

将所在地域的非物质文化遗产的抢救保护与教学科研工作充分结合起来。

强调课堂教学的生命性、生成性和生活性是这种通识教育课程课堂教学的另一显著特点。

强调每一个同学都参与到课堂教学活动中，探究性、自主性的学习、过程性的评价贯穿在突出制作、注重手工意义，强化劳动意识，解放学生创造力的学习过程中。

授课的过程也是受教者之间相互激活的过程，从理性的制度管理和灌输式的思想教育，到以文化价值观为导向，由学生来营造一种积极和谐的课堂文化氛围，形成自我约束和自我激励的力量，这种通识教育课程将教室教学视为开放系统，强化学校与社会政治、经济和文化的联系，最终实现有次序发展、要素替代、资源循环的生成机制，尝试小范围形成非物质文化保护的政府、地方与高校的三方合作机制。

三、我国非遗类通识教育课程的发展前瞻
作为通识教育课程新领域的非物质文化遗产意识教育，首先要确立其体现人类自我发现的精神，而社会的群体情感结构，必然是这种自我发现精神的积累。

非物质文化遗产中的“文献记录”部分，无疑是人类思想、语言、制度、习俗和经验等的记录，但作为文献以外的具体行为流程记载，则只存在于人体的生命载体中。

生命本身固有的存世暂时性与因人而异的行为不固定性，又往往造成对具体行为流程的变异。

而这种变异总有各种社会原因的参与。

因而对受质疑内容以及文本品质的参照性比较，本身就构成了特定时段、特定传统和特定社会
背景的探讨与评说，此中便蕴含了社会群体的集体理性和情感结构。

因而，应该依照日常行为和社会制度的意义与价值、同时也依据它们在艺术和知识中的位置，对它加以分析、澄清和评价——课程的开设者必须是反思性的实践者。

这种思考方式把非物质文化遗产课程当作易于沟通的实践，引导学生了解不同时间、空间的文化和不同时代人类社会与文明的演进，加强对自己文化的认知与尊崇，关注与人的存在息息相关的人类生活各领域(如宗教、道德、神话传说、政治、经济、家庭、社会、社区人文等)，学习如何适应大环境并接纳、了解、尊重其它不同的文化——尤其是对差异的包容与敏锐感受力的培养。

以非物质文化遗产通识教育课程为起点，地方高校打破固有观念坚冰，和本区域非遗传承人建立协调的关系，使他们积极支持教学活动；多课配合，必修选修综合渗透地纳入教学体系，课程配合多元化、专业化、未来化的需求，全力建设这种跨学科的非物质文化遗产通识课程，使受教者具备全方位认知的胸怀，进而去教导、推动与组织具有各地域特色的美学教育活动——这些受教者未来择业时，将有很多回到自己的家乡从事农村中小学教育工作，这也为非物质文化遗产保护理念在原生态地的宣传提供了可能。

高校的非物质文化遗产教学与中小学人文教育的内容和课程构建需要建立前瞻性的协调关联的衔接，且有意识引导师范院校学生在通识教育课程中甚至在毕业论文的撰写中，思考如何在毕业后开发与之相关的地方人文课程、校本课程；强化学生将民间艺术转化为现代文化产业的意识，将民间艺术的元素引入到动漫等新兴文化产业中，等等。

当特色课发展成大学通识教育课程的时候，非物质文化遗产类的课程将有助于帮助学生知识结构、自我判断能力的创生和变化。

非物质文化遗产类课程向全体学生普及开设，将是我国高校教育教学改革的重要举措。

非物质文化遗产的抢救和保护，实质上是人类为保护自己的精神家园而展开的一项具有世界战略眼光的文化传承工程。

同时，非物质文化遗产是一个与民族、国家紧密联系的概念，任何一个国家想要强国富民，其教育理念中一定会强调本国文化艺术的发展。

加强非物质文化遗产课程建设，将非物质文化遗产类课程全面引入我国的学校教育活动，伴随通识教育题材的扩充及作为人类文化、社会与日常生活现象之间关联的探讨等，未来的教育将更具宏观的视角——非物质文化遗产类通识课程的设置，体现着人类自我发现的再发现和传统文脉在今天的延续。

注：
[1]谷泉.重提手工劳动[M].江西美术出版社,2009.
[2]苑利,顾军.非物质文化遗产学[M].高等教育出版社,2009. 作者单位：西华师范大学美术学院邮编：637002。