国外情感教育理论与思想
近代西方情感主义伦理学与道德教育
近代西方情感主义伦理学与道德教育近代西方情感主义伦理学是一种关注个体情感与道德价值观的伦理学流派，它强调情感在道德决策和行为中的重要性。
与传统的伦理学流派相比，情感主义伦理学更注重个体的感受和情感体验，认为情感是道德判断的基础。
道德教育则是一种培养个体道德意识和道德行为的教育方式，在社会发展中起着重要的作用。
本文将探讨近代西方情感主义伦理学与道德教育的关系，并分析其对个体和社会的影响。
近代西方情感主义伦理学强调情感在道德决策中的作用。
传统的伦理学流派主要关注理性和道德规则，而情感主义伦理学则认为情感是道德判断的基础。
例如，英国哲学家休谟认为道德判断不仅仅是理性的推理，还包括个体的情感和感受。
他认为人们的道德判断来自于对于善恶的情感体验，而不是纯粹的理性思考。
这种情感主义的观点对于道德教育有着重要的启示。
道德教育是一种培养个体道德意识和道德行为的教育方式。
它旨在通过教育活动来引导个体形成正确的道德观念和价值观，培养良好的道德品质和行为习惯。
传统的道德教育主要注重规则和道德准则的传授，而忽视了情感的培养。
然而，近代西方情感主义伦理学的兴起使得道德教育也开始关注个体的情感体验和情感发展。
情感主义伦理学对道德教育的影响主要体现在以下几个方面。
首先，情感主义伦理学强调个体情感的重要性，使得道德教育更加关注个体的情感体验和情感发展。
通过培养个体的情感能力，可以帮助他们更好地认识和理解自己的情感，从而更好地进行道德决策和行为。
其次，情感主义伦理学强调情感在道德决策中的作用，使得道德教育更加注重培养个体的道德感受和道德判断能力。
通过情感教育，可以帮助个体培养敏锐的道德感受和判断能力，从而更好地进行道德决策和行为。
再次，情感主义伦理学强调情感与道德行为的关联，使得道德教育更加注重培养个体的道德行为习惯和道德责任感。
通过道德行为的培养，可以帮助个体形成良好的道德习惯和道德责任感，从而更好地践行道德价值观。
情感主义伦理学与道德教育的结合可以促进个体和社会的发展。
情感教学的发展历程与现状-2019年教育文档
情感教学的发展历程与现状一、国外的情感教学研究情感教学在西方有着悠久的发展历史，最早可以追溯到古希腊苏格拉底及其弟子的著作中。
苏格拉底的“产婆术”可以说是启发式教学法在西方教学中的开端，他善于培养学生独立思考的能力，他通过与学生对话，让学生提问的方式来引导学生去主动探求知识。
柏拉图主张让孩子通过一系列的游戏，如：音乐、体育、文学等方式进行学习，他认为这样不但可以让孩子来获取知识，同时还可以陶冶孩子的心灵，促进孩子德、智、体、美、劳的全面、和谐发展，最终帮助孩子形成高尚的灵魂。
亚里士多德注重儿童身心的发展，他强调教学应该遵循客观事物的发展规律，他认为音乐能够给人以乐趣，帮助人们形成高尚自由的心灵。
[1]古罗马著名的教育家昆体良持有“乐学”思想，他主张对儿童的教育应是鼓励的，能激发他们兴趣的。
主张：“教师对待学生要如慈父一般”，“不能通过挖苦、讽刺、辱骂等方式来纠正学生的过失”。
教师不能用嫌弃厌恶嘲笑等预期责备学生，否则会严重影响学生对学习的积极性。
[2]14 世纪，“乐学”思想开始被大多数学者接受，开始进行实践逐渐形成以反对封建专制下对儿童心理和个性所采取的宗教教育，提倡人文主义教学思想教育，主张个体具有自由发展的权利。
16世纪，维夫斯继承和发扬了和谐式教育。
他认为教育和教学应遵循儿童的天性，应根据学生的个性特点，因材施教。
因此教师应依据儿童的年龄特征进行教学。
他认为教育和教学的具体措施应以儿童不同的个性表现为前提，要尊重儿童的个性、激发儿童的兴趣，建立和谐融洽的课堂氛围和师生关系。
17 世纪，捷克著名的教育学家、西方近代教学理论的奠基者夸美纽斯，努力探索教学活动的一般原理，最终他在他的著作《大教学论》中提出：第一，直观原理，他认为传统的教学过分的注重语言上的描写，这带给学生的是抽象的知识，同文字相比图片、模型等教具可以调动学生多种感官让这些感官与大脑进行合作，很好的促进了思维的发展；第二，活动原理，主张学校在设置文化课的同时要设置相关的实践课，学生可以通过参加相关的实践活动来对知识加深理解，进而体会到学习的乐趣；第三，兴趣原理，他强调学生的求知欲望是自然形成的，所以为了激发学生对学习的强烈愿望，教师应当尽可能多的采取一系列的方法来达到这一目的，而不能强制、约束学生的学习活动。
国外情感教育研究的进展与趋势述评
国外情感教育研究的进展与趋势述评导言情感教育作为教育改革中的重要内容，已经受到国内外教育界的广泛关注。
国外在情感教育研究方面具有长期积累和较高的研究水平。
本文将对国外情感教育研究的进展与趋势进行述评，以期为国内情感教育的发展提供一些借鉴和启示。
一、情感教育的本质及研究范畴情感教育是指通过教育手段培养和引导学生正确的情感态度、情感价值观和情感行为的教育活动。
情感教育的目的在于培养学生积极向上、健康快乐、理智稳定的情感状态，促进学生的全面发展。
国外情感教育研究包括对情感教育的内容、策略、效果等方面进行探究。
二、国外情感教育研究的进展1. 情感教育的目标明确国外的情感教育研究从目标的设定上就注重培养学生的情感智力和情感能力。
情感智力主要包括情绪知觉、情绪理解、情绪表达、情绪调节等方面，而情感能力则是指学生能够应对各种情感并做出合适的情感反应。
通过明确目标，国外研究者提供了有针对性的情感教育策略和措施。
2. 情感教育的实践方法丰富多样国外情感教育的实践方法涵盖了多种形式，如情感反应课程、角色扮演、情感沟通、情感评估等。
不同的方法可以针对不同的学生群体和情感问题，提供更为个性化的情感培养途径。
这些方法的采用有助于提高学生的情感识别和处理能力，培养情感智慧。
3. 情感教育的成效研究取得积极进展国外的情感教育研究不仅关注情感教育的实施，还注重评估其效果。
研究表明，经过情感教育的学生在情感态度、人际关系、学业成绩等方面都有显著提高。
情感教育对于学生的综合素质发展和人生幸福感的促进起到了积极的作用。
三、国外情感教育研究的趋势1. 跨学科合作的强调国外情感教育研究已经证明，情感教育不仅仅是教育学科的范畴，它还涉及到心理学、社会学、人类学等多个学科。
未来的情感教育研究将更加注重跨学科合作，整合各个学科的理论和方法，提供更加系统和全面的情感教育模式。
2. 理论与实践结合的趋势国外情感教育研究已经深入到了实践层面，在实践中不断检验和改进理论。
外语教学中的情感教育策略探索
外语教学中的情感教育策略探索导语：随着社会的发展，外语教学已经不再仅仅是传授语言知识，更加注重培养学生的综合素质。
情感教育作为一种重要的教育手段，也逐渐在外语教学中得到了广泛应用。
本文将探讨外语教学中的情感教育策略，并分析其对学生的积极影响。
一、情感教育在外语教学中的重要性外语教学不仅仅是语言技能的传授，更应该注重培养学生的情感素质。
情感教育可以帮助学生建立良好的情感态度，增强学习的兴趣和动力。
在外语学习中，学生面临着诸多困难和挑战，情感教育可以帮助他们克服困难，保持积极的学习态度。
二、培养学生的自信心情感教育在外语教学中的一个重要策略是培养学生的自信心。
学习外语是一个需要长期坚持和努力的过程，学生往往会面临挫折和困难。
通过情感教育的引导，教师可以帮助学生树立正确的学习态度，相信自己能够克服困难。
同时，教师可以通过赞扬和鼓励，增强学生的自信心，激发他们的学习动力。
三、营造积极的学习氛围情感教育还可以通过营造积极的学习氛围来提高学生的学习效果。
教师可以创设各种情境，让学生在轻松、愉快的氛围中学习外语。
例如，可以组织一些小组活动，让学生在合作中学习，增强彼此之间的情感交流。
此外，教师还可以通过讲述一些有趣的故事或者展示一些有趣的视频，激发学生的学习兴趣，使学习更加生动有趣。
四、培养学生的情感表达能力外语学习不仅仅是语言技能的学习，更重要的是培养学生的跨文化交际能力。
情感教育可以帮助学生更好地理解和表达情感，提高他们的跨文化交际能力。
教师可以通过一些情感教育的活动，让学生学会用外语表达自己的情感，理解他人的情感。
例如，可以组织一些角色扮演活动，让学生在模拟的情境中学习如何表达情感，提高他们的语言表达能力。
五、情感教育与学生的综合素质发展情感教育对学生的综合素质发展具有积极的促进作用。
通过情感教育，学生可以培养自己的情感管理能力，提高自己的情商水平。
情感教育还可以培养学生的团队合作精神和沟通能力，使他们更好地适应社会的发展需求。
美国的“社会—情感教育”及启示
美国的“社会—情感教育”及启示作者：刘桂秋来源：《中国德育》2009年第01期摘要情感教育在美国20世纪六七十年代兴盛发达的基础上，进一步突破发展为内涵更丰富的“社会—情感教育”，其核心内容是培养反思能力、灵活解决问题能力、创造性学习能力，创设安全并能进行积极反应的生活、学习环境，建立学校—家庭—社区间的合作共同体。
美国情感教育向“社会—情感教育”的发展转化，对我国情感教育的未来发展具有积极的启示意义。
关键词美国;情感教育;社会—情感教育;社会—情感能力美国20世纪六、七十年代盛行的情感教育，随着对其进行实证研究所得出的结论相互矛盾或不确定等问题的暴露而日渐式微。
在过去的二十年中，情感教育与有宗教意味的道德教育和美国一直很重视的社会公民教育、品格教育、价值观教育等一起不断滋养、丰富和发展了更为广义的“社会—情感教育”（SEE），并渐渐被社会认可和接受，成为一个全面育人的、新的、独立的领域。
1995年古德曼的《情感智力》虽然译成汉语后在字面意义上与情感教育一脉相承，但实质上却是SEE的代表作。
用古德曼自己的话说，情感能力培养课程虽然根植于六十年代的情感教育，但是已经与其截然不同了;过去的情感教育是“以情育人”，而现在所强调的是“育人之情”。
[1]值得一提的是目前美国所倡导和实施的SEE虽与以上已被提及的对其形成和发展均有一定影响的各个教育术语在内涵与外延上还有一定的重叠和不可分割之处，但是，由于它们所基于的理论不同，所要达到的重点教育目标和采取的方法和策略不同，所以它们之间虽彼此联系但相互区别。
下面重点介绍美国SEE的概念、核心教育内容及教育方法与效果评价。
一、“社会—情感教育”的内涵与目的根据美国情感—社会教育中心的创始者、哥伦比亚大学博士Jonathan Cohen的观点:“社会—情感教育”是指教授和引导学生掌握学习技能，提高理解力和建立积极的价值观念以提高和促进学生对自身和他人的了解，灵活有效地解决问题和不断地创新学习。
外语教学中情感教育的实践与思考
外语教学中情感教育的实践与思考在外语教学中，情感教育一直被视为一种重要的教学方式，以帮助学生更好地掌握所学知识、发展自己的个性和培养社交能力。
要想做好情感教育，既要注重课堂教学，也需要注重将情感因素融入到课外活动中。
本文将从实践角度出发，探讨几种外语教学中的情感教育方法。
1.创造和谐的情境对于学生来说，他们在学习外语过程中的成败和毅力往往与学习情境有很大关系。
教师可以在课堂教学中创造一种和谐氛围，通过丰富的教学手段帮助学生更好地掌握知识。
在教学过程中，教师要注重学生的个人情况，关心学生的情感变化，及时解决可能出现的问题，让学生全身心地投入到学习中，从而提高学习效果。
2.注重情感交流外语教学过程中的情感交流是一种有益的教学方法，它可以帮助学生更加全面理解所学的知识和技能。
教师可以通过一些互动性强的活动来提高学生之间的交流效果，例如绘画、戏剧表演等富有创造性和趣味性的活动。
教师还可以将学生分组让他们组织一场演讲或辩论会，让学生们体验一个匠人文化，培养其思辨能力，并提高学生的语言表达能力。
3.关注学生的情感世界学生的情感世界丰富多彩，即使他们没有学到非常好的外语技能，但只要他们感受到教师和同学们关心他们，他们就会感受到一种温暖和支持。
教师需要及时发现学生可能出现的情感问题，关注他们的情感变化，并及时提供支持和安慰。
例如，如果学生因学习焦虑、家庭问题或人际关系问题而感到忧愁，教师可以与学生谈话，为他们提供安慰和支持，促进他们健康成长。
4.鼓励学生积极思考情感教育的一个重要目标是鼓励学生积极思考和发展自我意识。
教师可以通过鼓励学生提出问题和参与讨论，促进学生积极思考和参与实践。
同时，教师还要注意发挥学生的参与能力，让学生能够在讨论中发挥自己的想象力和创造力，从而帮助学生理解外语知识的实际应用。
通过这种方式，能够慢慢地发展出一种比较自由的思考方式，更好地促进学生语言学习的成果。
结语：通过上述几点讲解，大家应该对外语教学中情感教育的实践与思考有了更好的理解。
当代西方关于情感史的研究概念与理论
一、情感史研究的核心概念
1、情感：情感是指人类对于客观事物的内心感受和反应，包括喜怒哀乐、 爱恨悲欣等各种复杂心理体验。在情感史研究中，情感被视为一个关键因素，对 于理解历史事件、人物和社会的变迁具有重要意义。
2、情感史：情感史是指将情感作为一个重要变量，纳入到历史研究中去， 探究其对社会、政治、文化等各个层面的影响。情感史研究不仅情感本身，还情 感在历史进程中的作用和影响。
2、情感指标法：情感指标法是将情感作为一种可量化的事物，通过建立相 关的指标体系，对历史时期人们的情感状态进行定量分析。这种方法在情感史研 究中具有一定的挑战性，但可为研究人员提供更为准确和客观的数据支持。
3、情感定位法：情感定位法是根据历史事件、人物或社会现象的情感属性， 将其归属于不同的情感类型。通过情感定位法，研究人员可以更清晰地认识和理 解历史事件的情感内涵及其对于特定社会群体的影响。
当代西方关于情感史的研究概念与 理论
目录
01 一、情感史研究的核 心概念
02
二、情感史研究的理 论概述
03
三、当代西方情感史 研究现状
04 四、启示与展望
05 参考内容
在当代西方学界，情感史研究已经成为一个备受的新兴领域。情感，作为人 类生活中不可或缺的一部分，对于理解人类经验和塑造历史进程具有重要意义。 本次演示将深入探讨当代西方情感史研究的内涵、理论和方法，以期为推动该领 域的发展提供参考。
背景
居伊德波生于20世纪初，正值工业化和现代化迅速发展的时期。在这一时期， 消费社会逐渐形成，大众媒介和文化产业迅速发展，人们对商品的消费需求日益 增长。居伊德波到这一社会现象，并对其背后的文化逻辑进行了深入探究。他的 思想深受德国批判理论家本雅明、阿多诺等人的影响，对消费社会和媒介文化持 有批判态度。
国外情感教育研究的进展与趋势述评
国外情感教育研究的进展与趋势述评近年来，随着人们对心理学与教育学的不断深入发展，情感教育开始受到越来越多的重视。
情感教育不仅仅是为孩子们学习知识，更是培养孩子们开放、积极、乐观的心态，让孩子们具有正确的品质，发展出独特的个人特质。
早在20世纪初，美国情感研究的先导者已经开始致力于研究和实践情感教育。
以马尔科姆玻斯勒和罗伯特芒特为首的美国心理学家们开始系统地探讨情感的发展，普遍认可了心理发展的重要性，并开展了一系列关于情感发展的实验研究，取得了一些重要的研究成果。
随着科学理论不断深入发展，世界各地的研究者也都把目光转向情感教育，开展了一系列关于情感教育的相关研究。
欧洲的心理学家和教育学家们特别重视情感的研究，发掘和宣扬了情感教育的重要性。
他们通过多方面的研究，分析了孩子们培养教育优良性格和品质的重要性，对孩子们的情感活动和行为做出了明确的规定，并开展了一系列情感教育活动，建立了一整套完善的情感教育体系，以提高孩子们的情感素质。
在欧洲之外，日本也早就开始把情感教育作为教育领域的重要内容。
日本的情感教育注重人的品行方面的培养，让孩子们学习、养成礼貌的行为习惯，以提高自身的品行水平。
日本的情感教育有着独特的传统，并受到广泛的赞誉，在该地区的情感教育也得到了长足的发展。
在美国，情感教育的研究也取得了较大的成就。
美国的研究者们从心理学角度出发，对情感教育进行了较深入的研究，发现了情感发展过程中的许多规律，提出了各种建议和技巧，以帮助孩子建立正确的观念和行为，以提高孩子们情感品质。
此外，美国学者们还提出了一些实用的教学方法，以让孩子们接受情感教育，使其受到有效地调节，并积极有助于孩子们身心健康的发展。
总之，随着技术的发展，情感教育的研究也在不断深入。
从美国到欧洲，再到亚洲，各地的研究者都在以自己的方式不断探索，积极地开展情感教育研究，取得了一些重要结果，使这一领域取得了很大的发展。
未来，人们还有必要继续探索，加强对情感教育的研究，以更好地帮助孩子们的健康发展。
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国外情感教育理论与思想罗杰斯的人本主义情感教育理论卡尔·罗杰斯是当代美国著名心理学家，他基于心理治疗的理论和原则，对教育目的、教育过程和师生关系等方面进行了深人阐述，进而开创了“非指导性教育”理论。
罗杰斯主张“以受教育者为中心”来组织教育，学校按照人本主义精神培养受教育者的独立性、自主性和创造性，把每一位受教育者都培养成为有主见、适应性强、具有解明个性的人。
他主张教育者与受教育敞开心扉，坦诚相见，喜怒哀乐要表现出来；主张教育者接受受教育者获取知识后的满足和遇到未知事物的恐惧与迷茫；主张教育者要设身处地站在受教育者的立场上考察或认识受教育者的所思、所言、所为。
他强调要使受教育获得学习方法和促进受教育者身心得到全面的发展。
教育者的任务应是创设间题情景，创造学习条件，提供学习资源，鼓励受教育者积极探索，最限度地挖掘受教育者的学习潜能，使受教育者的学习尽量赋有个人意义，从而提高学习效果。
人本主义对教育改革的积极意义。
人本主义主张教育要以人为出发点和归宿，要纠正传统教育中忽视人，压抑人性的倾向;在教育过程中要主动调动受教育者学习的自主性、独立性、能动性和创造性。
同时，还要重视教育中的情意因素，用情和爱，用信任和真诚去教育，以培养受教育者健康的思想感情和人格；此外，还主张教育不在于教会受教育者多少知识，而在于教会受教育者如何学习，使受教育者掌握独立学习的科学方法，这一点对于当今教育中只重视知识传授，而不顾及学习方法的情形，无疑是有益的。
苏霍姆林斯基的“情感动力”思想苏霍姆林斯基毕生身体力行他的“和谐教育”思想，即“通过丰富多样的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现，保证学习富有成效”。
“和谐教育”的支柱是一种内在的“情感动力”系统。
他认为道德、智力、情感、审美、创造和体力等要素构成每个学生精神世界，对学生施加影响时，“不可只有智育(更不能只有学习)而无德育、美育、体育和劳动教育，切不可只有课堂学习而无多方面的精神生活。
”他认为儿童“情感动力”的激发关键在教师，每一位教师都应当是一个统一的整体(智力的、道德的、审美的、身体的、心理的、情感的文明的源泉)，只有德才兼备的教师，才能培养全面发展的学生。
教师要有驾驭学生思维的艺术，有高度的洞察力和灵活性，随时变换教学方法，要善于对具体的学生实施鼓励，使他的独一无二的个性得到表现。
他认为“儿童是脆弱无助的一朵娇嫩的花儿很容易被摧折，被晒枯，被不信任的毒药摧残致死。
”教师要关心儿童的生活和健康，关心他的利益和幸福，关心他的完满的精神主活。
学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑，师生之间每时每刻都在进行的心灵接触。
他主张建立民主的、和谐的、亲密合作的师生关系，激发儿童的自尊感、自信感及对教师的信任感，使儿童愿意接受教师的教导和所授的功课。
寻找学生的优点，就要善于挖掘、发现并不断巩固和发展他们身上所有美好的东西。
坚持启发诱导应，少用禁令，多用鼓励。
使学生获得学习成功的欢乐，使儿童掌握科学的学习方法。
激发学生求知的欲望，把自己的爱好转化成志趣。
洛扎诺夫的暗示教学洛扎诺夫给暗示教学法下了这样的定义:“创造高度的动机建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是个完整的个体这一角度出发，在学习交流过程中，力求把各种无意识组合起来。
”他要求教师在教学过程中善于利用大量的情绪刺激，善于创造适宜于有效发挥暗示的协调气氛，清除学生的任何紧张心理；要求教师对教材内容进行加工，使教材具有浓厚的趣味性，教师要利用愉快的背景，排除学生对学习的困难感，并使环境的布置和教材内容之问充分协调。
洛扎诺夫说过:“艺术手段小仅用来为课文基本材料的接受、理解而创造愉快的气氛，它们也必然会促进暗示的心理倾向一态度、动机和期待。
”因此，教学中恰当地运用艺术形式，可取得心理上和教学上的最佳效果。
布卢姆教学目标分类理论20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的教学目标分类理论。
在这个理论体系中，布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。
(后文有详细介绍)近代以来中国情感教育的发展第一阶段:国外美育思想的译介和对传统的重视审视从1840年到“戊戌变法”期间，国内旧伦理教育体系受到前所未有的冲击，但是新的教育观念尚未浮现，僵而不死的旧伦理教育依旧在吞噬着学生美好的情感世界。
“戊戌变法”之后，情感教育的死寂终于被打破。
此时的情感教育以美育为主要方式出现于思想领域。
“西方的情感理论、情感教育、美育等思想逐渐被识之士认可和接受。
王国维是引进西方美育、情感教育思想的第一人。
王国维在其文章中说:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。
”即体能、智力、感情和意志全面发展的人。
“完全之人物应当本真、善良、美好。
因此要对人进行智育、德育(即意志)、美育(即情育)。
蔡元培主张“以美育代宗教”，在教育制度上专沿陶冶感情之术，他认为人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这是由于感情推动的薄弱，要转弱而强，转薄为厚，有待于陶养。
蔡元培身体力行，在他提倡下，情感教育逐步被教育界所接受。
梁漱溟把教育分为“情的教育”和“知的教育”。
他认为情意是生活的本身，智慧与知识只是生活的工具。
他认为中国教育的问题关键在于“未能审察情的教育与知的教育之根本不同，常常把教给知识的方法用于情意教育!”但这一时期的所谓情感教育并非在科学心理学基础之上建立的情感教育，对它的认识与解释，虽已被学术界接受，但在实际中的执行和效果却是不佳。
可以说，这时的情感教育还是处于文化陶冶之中的混沌状态。
第二阶段:以马列主义为指导原则的情感教育的实践尝试及其误区这一时期，“从1 9世纪末20世纪初，伴随着中西文化碰撞激荡的大潮，马克思主义及其教育思想也开始传人中国。
日益成为中国革命和中国教育的指导思想，并在与中国社会实际的结合中，逐步形成了具有中国特色的马克思主义革命学说和教育理论。
但由于该时期的特殊历史背景，有关情感教育的内容较少，且多是以革命人生观、人生态度、人生价值等方面的教育为主，注重于旧的人生观的改造。
这种状况在新中国成立之后仍未能有很大的改变。
这一段时期，对于情感陶冶，情感教育却仍处于人生观教育的政治范畴，将直接涉及情感的内容视为资产阶级的唯心论，是不科学的东西，一律否定。
于是哲学的、过于宏观的无产阶级辩证唯物主义世界观、人生观教育代替了具体的直接的情感教育。
对待情感的态度，那就是完全无视人的需要和权利、人之为人的价值;完全无视人的内心情感和个性。
或者从另个角度来看，从新中国成立到十一届三中全会召开(除去文革十年)，我国教育的发展由于刚从废墟中建立起骨架，肩负着为生产和建设服务的重担，它的发展是以掌握知识为主线，在教学实践中以“双基”为基本任务，在它的主旋律中没有情感的位置，这造成了几代人情感的过份闭塞和空虚。
其中虽有时代的原因和历史的无奈，但人为的无知和对情感的错误理解也有其责任。
第三阶段:清醒的情感教育理念和迷惘的情感教育实践自十一届三中全会之后，情感和情感教育的讨论开始走出禁区。
人们对教育中只重视知识的掌握和智力的培养的弊端提出了质疑，改革学校教育中无情感的呼声日益强烈。
自1983年，我国的教育界和心理学界展开了非智力因素大讨论并揭示了教育中对情感领域的忽略，课堂中对学生情感世界的压抑已造成一系列问题。
在全身心投人到经济建设后，人们发觉新时代对人才的索质要求包含着良好的情感品质。
同时，人们在思想重新得到解放之后对情感生活的再度审视也明白人活着离不开健康的情感。
培养人的教育活动自然责无旁贷地要为培养高尚的情感作出应有的贡献。
在这种强烈的塑造完整人生的要求之下，教育界对学生情感领域进行了教育实践的重新尝试。
因为情感教育的空白并不说明学生的情感世界的空白。
只要是人必然会有感情，只是有的为高尚的信念所鼓励，有的为卑劣的原始情欲所驱使。
而我们对这块空地长年来熟视无睹或无力顾及，结果造成了令人痛心的事实，原始情感通过各种不正当的途径进人学生的情感世界。
将学生的情感世界遗忘是教育的一个失误。
如果说体育是人生命正常运转的基本前提，智育、德育是为学生提供人之为人的生存技能和外在规范的话，那么情感教育则是使学生具有人之为人的内在本质需要。
国内外情感教育的应用英国的情感教育夏山快乐教育尼尔，英国著名教育家。
他在1921年创办了夏山学校。
尼尔主张教育自由论，在夏山学习，孩子有自由的权利，他们可以按照自己的意愿掌控自己的人生，在夏山，孩子有自己的时间，自然地成长，享有快乐的童年。
夏山学校反映了一位教育家长期追求的梦想，是尼尔在理念与实践中对传统教育的革命与颠覆。
尼尔从生命的意义出发，直言“教育是为人生做的准备，我们这样的文化不算成功”，并由此进一步追问现实教育有多少是“真的有价值”。
他以为教育应当与“追求幸福”“寻找兴趣”这些关乎“生命的意义”的大事件相契合。
他反对置儿童于被动地位，因为，这样会剥夺儿童生命中最大的快乐“发现的快乐和征服困难的快乐”;他反对简单的书本教育，他强调教育不能“只教孩子的头脑，却忽略了极其重要的情感领域”，而应当实现知识教育与情感教育相统一。
尊重儿童的个性差异，满足儿童对自由的渴望，他担心的“有创造才能的人”呗“以死读书为重的教育制度”扼杀。
因此更尊重在儿童身上表现出的个性差异，并深信“行行出状元”是一种必然。
我国的情感教育情境教学情境教学法是全国著名的语文教育专家李吉林老师提出并实施的教学法。
它提出在教学中，教师应有目的地创设具有生动具体的色彩和形象的场景，引起学生一定的态度体验，激发学生的情感。
她认为应该在生活中展现情境，把学生带入社会，带入大自然，选取某一场景作为学生观察的客体，通过教师的描绘，鲜明地展现在学生眼前。
以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以图画再现情境，用音乐渲染情境，用表演体会情境，语言描述情境。
这样提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。
学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。
我国情感教育现状1情感教育手段化20世纪90年代之后，情感教育理论研究渐入佳境，理论开始应用并指导实践，形成了一大批具有中国特色的情感教育模式。
但是这些情感教育模式的共同特点是把情感教育作为一种加强学科教学、提高学生学习兴趣的手段和方法。
因此，几乎所有实验都特别强调情感的“现场感’，课堂中的“情感气氛”点缀只是为了更好地传授知识，更好地掌握技能，“好比为知识裹上糖衣，而一旦去掉了那层糖衣，学生依旧对知识毫无感情”。
问题在于:能否把只将情感作为手段方法的教学活动视为情感教育?它能在什么意义上对人的情感世界发生积极影响并使其发生应该发生的向善变化?进一步说，如果情感教育只是局限在教学手段和方法的视野下，那学生的情感就只是教学论关注的一个心理因素而已，情感教育还有独立存在的重要性和必要性吗?2情感教育非实体化朱小蔓教授曾多次强调情感教育是非实体性的、隐性的，是作为一种教育理念渗透到德、智、体、美、劳诸育之中的。