“少教多学”与阅读教学

“少教多学”与阅读教学

对于中小学教学来说，阅读能力的培养，是语文教学的核心。但是，我国现代语文教育范式却是创构于20世纪初新语文教育兴起之时，确立于60年代前期并延续至今的叶圣陶先生的“以应付为目的、以阅读为本位”的“实用吸收”型范式。这种阅读本位的要求一是讲透，二是多练。叶圣陶先生说：“阅读课要讲得透。讲得透无非是把词句讲得清楚，把全篇讲清楚，作者的思虑是怎样发展的，感情是怎样表达的，诸如此类。”在旧范式已严重不适应新的教育情况下，仍以旧范式为背景所进行的研究和教改，大多只能是无功而返。绝大多数的语文教育工作者也只是在旧的语文教育范式的理论架构下进行阅读教学的精细化、模式化，而语言学知识的系统化、复杂化，评估的标准化、客观化等的改革，动机也许是好的，教师们也付出了艰辛的劳动，但在此范式影响下，所谓的课改只是形式上的改变，在形式上花样百出、热闹非凡，课堂上自由讨论或师生问答，实际上仍是以讲为主，无视学生的感受和体验，无法让学生融入文本。

尽管如此，目前仍有极少数的语文教育工作者对叶圣陶先生的这种范式提出中肯的批判。如果说潘新和教授的《语文：表现与存在》是与叶圣陶先生的正面遭遇，是对语文教育理论范式的重构与理论的更新，那么“少教多学”的课题研究，就为我们一线语文教师在课改中提供了方法性的指导。学生在阅读当中都能自主学习，并且能体会到精神探险的快乐，教师也能从学生的多学中获得新的发现，做到真正所谓的“教学相长”。

一学生“多学”的价值不可忽视

1.“多学”让学生与文本对话

一篇文章拿到手，教师不必急于向学生讲解分析，而应先让学生自主阅读，让学生选择最喜欢的语句、语段，将最能打动自己的语句或有疑问、有困惑的语句找出，通过以往的个人体验或想象、联想所学的知识，学生往往会有自己的理解。如在《荷塘夜色》的教学中，有的学生喜欢“正如一粒粒的明珠，又如碧空里的星星，又如刚出浴的美人，”特别是“又如刚出浴的美人”让他们联想到李白的诗句“清水出芙蓉，天然去雕饰。”荷花的一尘不染的气质就出来了。有的学生喜欢“这一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里。……像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉得是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可以不理。”因为她有在月光下独自徘徊操场的经历，本来由于高中生活的不适应，心理负担沉重的缘故，差点半途而废，但那回在操场上漫步，让她有与朱自清相同的感受，能够尽早地进入朱自清的淡淡的、忧伤的心灵世界。这些体验都是学生自己的，教师教得再多，课上得再精彩也无法替代。这是学生在学习中体悟生活，在生活中感知生命。

再者，学生除了能够在自我学习中激发自己对以往体验的认同之外，还能在此基础上发现文本的差异，在上《荆轲刺秦王》时，对于荆轲其人其事，有的学生提出荆轲那种伤生忘死、扶弱济困、反抗强暴的精神是感人的，在荆轲刺秦王有个人历史局限的观点外，还有学生提出荆轲秦王是因为荆轲受到太子丹的重用及种种赏赐。所谓“君要臣死，臣不得不死。”不管荆轲是否自愿必须刺秦。在上《氓》时，有学生对“士之耽兮，尤可说也，女之耽兮，不可说也。”提出异议，“士之耽兮”有时也“不可说也。”不管学生的发现有无价值，在多学中都体现了学生的自主阅读和创新的精神，都应该给予鼓励。

2.“多学”能促进学生与教师的对话

学生与教师因为在生活体验和知识积累程度上的差异，使学生总是在被动的接受。但学生在学习中多学却也能让教师有新的发现。作为教师，在备课时会不自觉参照教参中的重难点，或根据以往的教学经验，设一些问题，并事先做好解答。但有时学生学习后的发现却常常打乱这些预设，提出新问题。如在教学《纪念刘和珍君》一课时，有学生问：“鲁迅先生

为什么用始终微笑的、和蔼的来形容刘和珍君？一般我们用…和蔼?来形容老人，仅二十八岁的刘和珍君却用…和蔼?来形容她是否属用词不当？”笔者把这个发现放在集体备课时，许多老师都表示从未注意过这个问题。学生与教师的对话由此产生。

在教学《故都的秋》一课时，学生问，“教长着几根疏疏落落的夹细且长的秋草，使作陪衬。”中“教长着”为何意？笔者对这句话在备课时也曾预设学生可能会在“疏疏落落”这一词上出现障碍，但学生不解的却是“教长着”。再如教学《小狗包弟》一课时，学生认为，“竹篱笆换成无缝的砖墙”是因为作者的生活变好了。还有学生对巴金的懦弱提出这样的疑问：巴金为什么不反抗？那么多在文革中受迫害的人为什么不反抗？这两个问题虽严重偏离了文本，但教师可以通过少教让学生认知文革十年的浩劫，让学生明白巴金写本文的本意。

3.“多学少教”能改善学生学习语文的惰性和依赖性

学生在学习上的困难，智力问题往往不是主要的，更多的是因为动力缺失所致。在语文学习上这一点表现得较为明显，多数学生语文成绩不理想，主要是因为对应试语文教学感到厌倦，对严重脱离言语实践、窒息他们原发性的言语表现欲的“伪语文”教育产生抵触情绪，学习成为无乐趣的苦役，加剧了他们的厌倦、拒斥心理。解决问题的关键在于，寻找一个让学生感兴趣的突破口。

德里达曾设想建立开放性的写作，在同一部作品中同时写作几个不同的文本，我们是否也可以建立一种开放性的解读呢？多读后尝试由几个不同自我共同解读同一个文本的时候效果会怎样呢？在教学《雨巷》时，有的学生认为诗中的“姑娘”是理想；有学生认为是恋人。教学《祝福》时，有的学生认为祥林嫂没有反抗性；有学生认为祥林嫂逃跑、撞香案是有反抗性的。大家各抒已见、自持观点、互不相让，一些平常较少发言的同学也被感染了，课堂气氛活跃。这种开放式的解读，既不至于封闭在自我设定的模槽中，也避免了迷失在他人构建的认识框架中。

二对本课题的参与，在实践中遇到了几点问题

1.如何处理“少”与“多”

少教多学，少，少到什么程度；多，多到什么程度。不同的学科、教学内容可以有所不同，但是少教多学这个理念是对的，学习是个性化行为。学习的最高境界是自主学习，通过一系列的科学研究和数据调查我们发现，学习者自我参与度的高低是决定他学习成果和学习质量的根本原因。不管讲多讲少、学多学少，都要解决学生自主学习、主动学习的问题。

2.“少教多学”要求“少教”，怎样教学才精要有效

这个问题是前一问题的沿续，社会生活和思维的复杂性决定了语言文本的复杂性，我们不可能把所有复杂的文本内容都教给学生，所以我们如何选择有代表性的、典型的类型学习，如何从审美和理性两方面把握文本，这都是实践中要解决的重要问题。

3.用本课题指导学生学习以来，笔者所在班级出现了较严重的两极分化

一部分参与意识强的学生，每一节课都有自己的发现，甚至有时课堂里只听到几种声音；而一部分参与意识不强的学生，一学期也难得听到他们的发言，导致这一部分学生在语文课上无所事事。语文课堂成了几个同学的专场，期待能给予方法指导。

“少教多学”作为一种理念，蕴藏着一种符合时代发展的、先进的精神元素，从我们现在所提倡的有效教学、高效教学这个角度来说，“少教多学”也是一种必要的手段。我们有理由相信，用“少教多学”来指导中小学教育的改革是完全可以的。

参考文献

[1]潘新和.语文：表现与存在（上下）[M].福州：福建人民出版社，2004

[2]谭学纯.人与人的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2001