余映潮教例评析100例70.只提了四个主问题
余映潮教例评析100例
余映潮教例评析100例1.充分利用课文，进行语言教学——《羚羊木雕》教例评析［教例简述］教学步骤一：根据课文练习二，安排分角色朗读课文，体味课文所表达的思想感情。
教学步骤二：学生简说课文中的矛盾，理解文章内容。
教学步骤三：利用课文特点，教给一点似乎看不起眼而又实实在在的知识——怎样把对话描写中的“说”这个“内容”写好。
师生进行了如下内容的品读。
1.“说”这个词是常常用的。
如：奶奶突然说：“算了吧，这样多不好。
”2.对话中有时不用“说”这个词。
如：“您已经给我了。
”“是的，这是爸爸给你的，可并没有允许你拿去送人啊!”3.对话有时用其它的“说”。
如：“那只羚羊哪儿去啦?”妈妈突然问我。
“不!”我哭着喊了起来。
4.在“说”字之前加上“态度”。
如：“你现在就去把它要回来!”妈妈坚定的说，“那么贵重的东西怎么能随便送人呢?要不我和你一起去!”5.用“神情”表示“说”或在“说”字之前加上“神情”。
如：“要说实话……是不是拿出去卖啦?”妈妈变得十分严厉。
“爸爸不是说给我了么?”我小声地说。
6.带动作地“说”或以动作表示“说”。
如：妈妈站起来，一边递过糖盒一边说：“您不知道那是多么名贵的木雕!”“送给谁了?告诉我。
”妈妈把手搭在我的肩膀上。
教学步骤四：进行怎样写把“说”写好的片段练习——根据下面的对话，要求学生在横线上填入适当的内容：“那只羚羊哪儿去啦?”。
“爸爸不是说给我了么?”。
“我知道给你了，可是现在它在哪儿?”。
“我把它收起来了。
”“放在哪儿了?拿来我看看。
”。
“要说实话……是不是拿出去卖啦?”。
“没有卖……我送人了。
”。
“送给谁了?告诉我。
”。
“送给万芳了，她是我最好的朋友。
”“你现在就去把它要回来!”，“那么贵重的东西怎么能随便送人呢?要不我和你一起去!”“不!”。
［评析］这样的一节课，给学生的印象何其深刻。
这样的一节课，让学生的兴趣何其盎然。
教师细心地从课文中发现了一个极有训练价值的内容——“千姿百态表示‘说’”，教师又周密地设计了这样的教学——让学生知道如何用“千姿百态”来表示“说”。
余映潮阅读教学“主问题”设计思与谈
2017.09阅余映潮老师针对传统语文阅读教学中存在的“碎问”“碎答”“无效”等问题，率先提出了用“主问题”设计法进行课堂教学的方法。
近年来，由于余映潮“主问题”设计影响越来越大，对其研究者也越来越多。
他们开始从“主问题”设计的内涵、特点、功能、设计原则及设计技巧等多个角度展开研究。
余映潮自身也对此进行不懈的研究，他认为，所谓“主问题”，是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题，一个设计到位的“主问题”，可以代替非常多的零碎问题。
[1]方建辉提出“主问题”设计有助于学生把握文章重点、改变教师满堂讲读局面、减少无效提问，从而提升语文学习效率。
[2]针对“主问题”设计技巧，任明新提出要紧扣教学重点、突破教学难点、依据学生学情。
[3]一、“主问题”设计三要素教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育影响。
对于语文教学而言，其基本要素即是教师、学生、文本。
能够读出课文的味道，是语文教师的首要基本功。
对于语文教师而言，无疑需要优秀的、精致的、深刻的课文研读，才能够设计好教学中的“主问题”。
在学生方面，余映潮老师追求学生活动充分，课堂积累丰富，坚持能力训练为先。
师生之间通过文本建立起沟通的桥梁，不断深入的去发现文本语文味，品味文本语文味，学习语文知识，增强语文能力。
以余映潮老师设计《散步》一课为例，他首先从学写作文的角度介绍了自己对课文的感悟，即：轻点一笔——概说事件交代一笔——介绍原委穿插一笔——烘托点染简叙一笔——略写事件巧折一笔——写出波澜深化一笔——表达感悟经过余映潮老师对课文提纲挈领、深入浅出的品读与把握，于是开始从学生品读的角度设计“主问题”，紧紧围绕三个“主问题”进行教学：说事环节：请学生从不同的角度、用不同的语言组合生动简明地介绍课文中的故事。
品情环节：请学生轻声的朗读课文，体味、感受文中渗透出来的温情。
赏景环节：叙事、抒情的散文中，有时也会穿插一下景物描写。
请大家用探究的眼光来欣赏文中景物描写的表达作用：为什么要写一下景呢，它好在什么地方呢？[4]以文本为纽带，教师对课文的品读有利于更好地教学，学生通过教师提出的“牵一发而动全身”的“主问题”有利于更高效地品读文本，且“主问题”的设计提供了更广阔的师生、生生交流空间，余映潮老师在阅读教学中使用“主问题”设计时明确以教师、学生、文本三位为基础，并最终融为一体，服务、推动语文教学。
余映潮：主问题的教学魅力
余映潮：主问题的教学魅力在这里，我将阐释的是一个小小的话题。
即：课堂阅读教学中“主问题”的魅力。
先看教例。
例一：《荷塘月色》的结构分析教学，设计这样的提问：这篇优美的散文可以从作者行踪、作者感情变化、作者对景物的描写这三种角度分层划段吗?还有没有另外的分层划段的角度呢很明显，要探究或者回答上述问题，就得进入课文全文。
一个这样的提问，牵动了同学们对全篇文章的反复阅读。
例二：《沁园春·雪》的文意理解教学，设计这样的训练内容：请同学们自由地用对联的形式概括上下阙的意思。
如“上阕绘景抒情，情景交融；下阕议论抒情，评古论今”。
面对这样的表达要求，学生需要对课文内容进行认真的研读并进行反复的概括和修改。
活动的设计既暗合了“沁园春”词牌的特点，又让学生进行着阅读理解之中的语言表达实践活动。
例三：人教版高中语文第二册《神奇的极光》的提取信息能力训练的教学设问：你能从课文中找出10个左右的句子并将它们组合起来，以全面地解释什么是神奇的极光吗？这个提问让学生深深地进入到这篇长达4000多字的课文之中，同时让同学们对课文内容进行了细致的理解，并进行了关键信息的提取。
二以上的“提问”、“问题”或“话题”，在课文研读教学上表现出共同的特点：牵一发而动全身；在课堂活动上也表现出共同的特点：吸引学生进入到有一定思维深度的课文研习过程中。
这种能够对教学内容“牵一发而动全身”的“提问”、“问题”或“话题”，就是“主问题”。
或者说，“主问题”是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题，。
还可以说，“主问题”是阅读教学中能从教学内容整体的角度或者学生整体参与的角度引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏过程的重要的提问或问题。
如果我们从学生活动的角度看，“主问题”在教学中表现出这样一些明显特点：1.在课文理解方面具有吸引学生进行深入品读的牵引力；2.在过程方面具有形成一个持续较长时间教学板块的支撑力；3.在课堂活动方面具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力；4.在教学节奏方面具有让学生安静下来思考问题、形成动静有致课堂教学氛围的调节力。
主问题教学设计研究述评
主问题教学设计研究述评“主问题”教学设计是语文阅读教学的一种设计策略，是在语文课堂教学中可以引动学生整体性、主动性阅读的最重要、最基本的问题设计。
对“主问题”这个概念首先进行研究探讨的是湖北特级教师余映潮老师。
笔者顺着余映潮老师对“主问题”设计的关注，将目光回溯到近三十年的语文课堂教学改革中，去探寻“主问题”设计的来龙去脉，试图为当前的语文教学新课改提供借鉴意义和指导价值。
(一)从我国上世纪七、八十年代的新时期教育改革以来，语文教育界的实践家革除陈弊，锐意改革，依据语文学科的个性特点，发扬我国语文教学的优良传统，对语文教学进行了精心的设计，开创了新时期以来的语文教育改革新局面。
上海特级教师钱梦龙老师于1982年针对传统语文教学的“讲读”模式，提出了一个新概念“导读”，由此而形成了一个从理论到实践相对完整的语文教学法体系。
钱老师称之为“语文导读法”，这一体系的形成与他在1981年的一次教改实验的启发是分不开的，我们且将目光投注到这个具有标志性意义的教学事件：钱老师在《一件小事》的教学中先布置自读，要求学生按课后习题所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。
然后由教师把问题综合起来，集中到学生提的一个问题上：“文章里的‘我’是不是一个自私的剥削者?”不少学生认为，“我”穿的是“皮袍”，出门要坐黄包车，老女人摔倒后“我”又表现出种种自私的心理，因此认定“我”是“剥削者”；但也有不少学生持不同的意见。
钱老师意识到，这个问题不仅是理解课文的难点所在，而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题，而学生中存在对立的意见又有利于激发学生争论的热情。
这次教学实验取得良好的效果，同时也让钱梦龙老师认识到：学生自读《一件小事》后提了不少问题，其中“‘我’是不是一个自私的剥削者”这个问题集中表现出学生思维的走“势”；于是教师以这个问题为突破口，把学生“导”人一个争辩的情境，自始至终顺乎其势，导而不牵。
这样，教师的主动性调动了学生的主动性，“导”就取得了较好的效果。
《秋天的怀念》课堂教学实录评析
名师工作坊《祕天的厲悬》课堂教寧宝录评祈文/苏丽余映潮老师执教的《秋天的怀念》，是一节守正创新的课。
初品，仿佛看到了余老师化繁为简的淡定大气；细读，体会到了余老师对教材的深刻解读和科学取舍。
掩卷深思，不禁感叹：原来语文课可以上得如此简约而优美、灵动而扎实。
一、课堂教学中的“守正”先来谈谈这个课的“守正”。
“守正”体现在守住了课程标准。
课程标准明确指出：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。
”从余老师的这堂课来看，全课共分为三个板块：“诗意地说话”旨在训练学生的概说能力；“细腻地品析”旨在训练学生的赏析能力；“深情地背诵”旨在积累语言、涵养语感、感悟表达作用与表达效果。
这节课中，学生的每一分钟都在进行扎实的语言实践活动，充满着朴素、丰满的教学韵味。
这其实就是“板块式”教学设计的魅力。
“板块式”教学思路的运用，打破了常规的“线性”设计，使教学内容呈“块状”推进，主要着眼于学生的课中实践，着眼于学生的能力训练，着眼于学生的语言文字应用能力。
再看看余老师其他课例，无一不呈现出这样的特点。
例如，在寓言《蚊子和狮子》的教学设计中，能力训练一：情节分析；能力训练二：语言赏析；能力训练三：寓意解析。
三个板块，三次能力训练，所有的学生都参与，所有的学生都有课中收获。
“守正”体现在守住了教材的单元目标。
此篇课文选自部编版初中教材七年级上册第二单元，第二单元的导语明确指出：“学习本单元，要继续重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化。
在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情，有的文章情感显豁直露，易于直接把握；有的则深沉含蓄，要从字里行间细细品味。
”可见，朗读和体味情感，是这一单元的核心教学目标。
余老师的这节课有没有很好地落实这两个目标？朗读在余老师的课堂中自始至终都是美的存在。
开课即读，并且课中还有教师细腻的朗读指导。
在细腻地品读教学板块中，首先，学生自读、朗读第三、四自然段；其次，教师强调要读出些微的停顿、叙事的语气；学生朗读之后，教师再次指导朗读的语气要更深沉、语速还要慢一点；再次，教师进行示范朗读，学生齐读；最后，教师再进行范读，引领学生进入品读环节。
余映潮教学模式反思
余映潮教学模式反思反思的缘由对余映潮教学模式的反思是由于一个偶然的某种原因。
2005年冬在武汉参加了一个语文教学峰会，听了一节《驿路梨花》的课。
课的开始部分：师问：为什么大家都把这篇小说当作散文来读？生答：因为这篇小说写得有诗情画意。
师：我也觉得很美，这节课我们从四个方面体会本文的美：1、欣赏画面美，2、感受诗情美，3、想像意境美，4、品味人性美。
多么整齐明晰的课堂结构，多么匠心独具的提炼设计。
教者抓住一个“美”字为切入点，四个方面的分析几乎涵盖了课文的全部内容、情感和写法。
如果说是在5年前，我听到这样一节课，我不得不叹服教者的智慧。
因为那时我还不知道余映潮老师，这样的课型对我来说是新鲜的。
但事实是，就像一本书即使换了个封面，并且仅仅只翻了一页，我也立即读出了原作者，而这本书的内容也觉似曾相识，甚至或者说一览无余了。
这不就是余映潮老师的板块教学模式吗？老实说这节课是一节生动的课，这位年轻老师的教学手段是很丰富的。
后面的环节有给课文的几个画面取名、将小说文字提炼成诗歌、教给方法进行赏析、一句话概括小说等。
但稍稍仔细一点，无不有余老师的痕迹。
也就是说这是一节毫无新意的好课。
2005年7月我到长春参加了全国首届“个性杯”语文课堂教学大赛，全国22个省市区的选手参加了比赛。
没想到余老师的板块教学飞越万水千山在新疆边陲生了根发了芽。
这位新疆老师讲的是《三峡》，也是这种板块教学模式。
于是，我就开始思考：一种教学模式一统天下的格局是否正常？我们还是否需要教学的多样性？余映潮教学模式简介让我们先来看看余老师的板块教学模式（引自余映潮报告）：所谓“板块式教学思路”，就是在一节课或一篇课文的教学中，从不同的角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都是呈板块状分布排列。
在教学实践中，这种教学思路表现出比较明显的特点：1.就教学的有序性而言，其教学过程清晰地表现为“一步一步地向前走”，即比较理性地向前推进；其教学的具体内容构成完整的板块，即“一块一块地来落实”。
余映潮教例评析100例87.逆析
余映潮教例评析100例87.逆析——《〈呐喊〉自序》教例评析［教例简述］这是李真微老师的一个教例(详见《语文教学与研究》1988年第7期)教学程序：一、学生通读课文，理清课文层次脉络。
二、顺向分析分析第一部分，仍按课文思路抓住时间的顺序往下理。
这一部分主要是记叙作者自己的生活和思想经历，顺着读下去条理清楚，浑然天成。
三、逆向分析1.读全文的结尾段。
教师提问：读过这段话，你能提出几个问题来?学生回答：两个。
一是为什么竟将小说结集付印?二是为什么称之为《呐喊》。
教师要求学生从课文中找答案。
逆推一段，找到问题一的答案：结集付印主要是悬揣人间暂时还有读者。
又上溯一段，找出问题二的答案：①未能忘怀当日自己寂寞的悲哀；②慰藉猛士，使他们不惮于前驱；③不愿以苦的寂寞传染给青年，所以要呐喊。
(这样，阅读就上溯了三个自然段。
)2.教师提问：鲁迅过去不愿写是受什么思想支配，后来接受了朋友们的哪些意见和观点?学生上溯一层，从“假如一间铁屋”段中找出“不愿写”的两个原因：①认为黑暗的旧社会无法摧毁，②认为觉醒之后的人们死得痛苦。
接着又找出：鲁迅在朋友们启发下，认识到“希望”“却是不能抹杀的”，因而“终于答应他也做文章了。
”(这样，阅读就又上溯了三个自然段。
)3.教师继续开掘：在这以前鲁迅先生不是感到很寂寞吗?既然如此寂寞，又为什么这样容易奋起，一触即发呢?引导学生上溯到他产生寂寞的原因：他看到了自己过去的狂热和认识的简单，看到了革命的复杂性和艰巨性。
他一面确有消沉，一面又冷静下来，更深刻地分析，寻找革命之路，终于一发而不可收。
［评析］阅读课课堂教学艺术主要从三个要素上表现出来，一是教学方法，二是教学手段，三是教材处理。
此教例在教材处理上显现出艺术功力。
教材处理的艺术主要表现在四个方面，一是顺向处理，二是逆向处理，三是选点辐射，四是跳跃前进。
此教例采用了逆向处理的艺术方式。
逆向处理教材，需要教师深厚的阅读功力：精确地理解教材，洞悉文章的“文路”。
余映潮教学艺术评析与启示
对余映潮教学艺术评析与启示一、余映潮教学艺术评析余老师深知语文教学的价值取向与目标追求，懂得培养学生以生命的敏感，让学生懂得去呵护生命，怜惜芸芸众生，亲近体贴自然万物，知道在学生的心中扬起生命的风帆，使其在生命之河上泛舟轻游。
因此，在他的课堂上，有的是学生对文本的细细品读，因为语文的“语文味”，是生长于文本之中的。
没有文本的阅读，怎能从缓缓升腾的热气中看到“大漠孤烟直，长河落日圆”的壮美；怎能听到“鸡鸣桑树巅，狗吠深苍中”的天籁；怎能品读“碧云天黄叶地，秋色连波”的况味；又怎能感喟“如今识得愁滋味，却道天凉好个秋”的凄美。
天生万物，总在宇宙的造化中，自得其乐地呈现着一份成长中的激情。
这些让人怦然心动的东西，又怎能不让我们心驰之，神往之。
故此，语文的“语文味”，需要在对文本亲近中获得。
要在亲近文本的同时，找寻并发掘出文本的情感因素。
只有当我们的心灵，因为这些情感因素的碰撞而爆发出灵性的火花时，语文的“语文味”才能够焕发。
语文是离不开生活的。
语文的内涵，固然不及生活的内涵那般深刻丰富。
但语文的外延，却隐约可以等同于生活的外延。
发现、感受、体会语文的激情，如果不能将语文文本和生活结合起来，不能将表层的文字与深层的情感结合起来。
那么，语文也就不能彰显“语文味”，而仅仅是汉语知识的集合。
语文的“语文味”，是需要在生活中获取的。
原生态的生活，将现实人生的五味日复一日地呈现在我们眼前。
这种司空见惯的现象、景观，正是我们走进语文文本的依托。
没有亲近过名山大川，便难以体会秀美风光的怡情养性；没有历练过岁月的坎坷挫折，便难以领略渗透人生后的顿悟与超脱。
语文就是这样，没有厚重的生活积累，一切的解读，便都成了跑马观花浮光掠影之举。
正基于此，在余老师的教学中，他让语文回归到生活。
在他看来，语文的“语文味”，是必须在生活的海洋中滋养的。
惟有生活的阔大，才有语文的阔大；惟有生活的火热，才有语文的火热；惟有生活的激情，才有语文的激情。
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余映潮教例评析100例70.只提了四个主问题
——《〈白毛女〉选场》教例评析
［教例简述］
这是上海市特级教师徐振维老师的一个教例。
在预习的基础上，教师在讲析中只提了四个主问题。
一、现在让我们攀登第一个坡，你能不能找出例子，说明人物的动作是符合他的身份和性格的?
(学生列举“杨白劳畏缩地看看四周”、“穆仁智轻薄地用灯照喜儿”、“杨白劳一层层剥开包有红头绳的小纸包”、“杨白劳大惊、昏迷地战抖着”等例，分析人物的身份和性格。
二、现在我们来爬第二个坡，说明语言也是符合人物性格和身份的，不同的人物对同一事物都有不同的语言。
(师生就“杨白劳眼里的‘灯’与黄世仁眼里的‘灯’”、“杨白劳与穆仁智关于‘找地方说理’的对话”等分析讨论。
)
三、现在我们再来爬一个坡：从同一人物，对同一事物，前后不同的语言理解人物的性格在变化。
(教师引导学生重点分析杨白劳的逃避→ 忍耐→ 侥幸→ 哀求→ 反抗→愤怒的性格发展曲线。
)
四、上面分析人物语言与身份性格的关系，都是通过一段一段的话，或者一句一句的话来进行的，能不能再从一个角度，即从人物的只言片语来分析人物的身份和性格呢?
(师生分析，黄世仁为把喜儿骗到手，七次喊“老杨”，后来本性大暴露，口口声声喊了十几声“杨白劳”。
由此可见，一个简单的称呼，也反映人物的性格。
［评析］
此教例出自“大家手笔”，颇有大家风度。
从课堂教学的总体设计看，此为“抓纲拉网式”教学。
这堂课的“纲”，就是分析语言、动作与人物的身份、性格之关系；这堂课的“网”，就是教
者设计四个主问题所涉及到的有关知识内容，教者抓纲挈领，纲举目张，利用四个问题切切实实地把课文从整体上各有重点地挖掘了四遍，不仅文体教学的特征分明，而且教学容量之大，令人惊叹。
从教者所设计的四个主问题看，这节课呈现一种“块板式”的课堂教学结构。
每一问题，都引发一次研究、一次讨论、一次点拨。
四个主问题形成四个教学的“块板”，结构清晰且逻辑层次分明；每个教学块板集中一个方面的教学内容，既丰富、全面，又显得比较深刻。
再从四个主问题本身看，问题的设计极富特征。
这四个问题，可称为“串问”或“顶针问”，四个问题一个接一个，涉及的内容一个比一个精细、深刻，似乎一气呵成，组成了完满的教学结构。
它们在教学中的作用主要为：第一，既是提问，也是在告诉学生如何去分析剧本中的人物性格、身份，“问”中有丰富的知识暗示；第二，既是提问，也鲜明地表现了教学思路和教学层次；第三，既是提问，也是牵动对学生智力、能力进行开发的手段。
课堂上学生紧张的阅读、探寻、答问、讨论、教师的引导、点拨，形成多方向、多层次的交流，教学气氛活跃，能够最大限度的激发学生探求的热情。
如果在四“问”的讲析过程中略略变化一下手段或方式，教学的形式或许会更为活跃。