认知学习理论
认知主义学习理论
认知主义学习理论引言认知主义学习理论是一种关注学习者内在心理过程的学习理论，强调学习者积极参与学习，并将学习与思考、记忆和问题解决等认知能力密切相连。
在学习过程中，认知主义学习理论认为学习者是主动的，能够主动选择学习内容，并运用相关的认知策略来促进学习。
以下将对认知主义学习理论的主要特点和教学应用进行详细阐述。
认知主义学习理论的主要特点1.学习者的积极参与：认知主义学习理论认为学习者应该积极参与学习过程，并将学习视为一个主动构建知识结构的过程。
学习者通过与学习内容的互动和思考来加深对知识的理解和记忆。
2.知识的组织与结构：认知主义学习理论强调学习者对知识的组织和结构的重要性。
学习者应该将新的知识与已有的知识联系起来，构建起自己的知识网络。
这种组织和结构可以帮助学习者更好地理解和应用知识。
3.认知策略的运用：认知主义学习理论认为学习者应该学会使用认知策略来帮助自己更有效地学习。
认知策略包括记忆策略、问题解决策略、组织策略等，学习者可以根据学习任务的性质选择与之相适应的认知策略。
4.灌输式教学的批判：认知主义学习理论对传统的灌输式教学方法持批判态度。
它认为教师应该为学习者提供学习的指导和支持，而不仅仅是传授知识。
教师应该激发学习者的思考和探究，培养他们的自主学习能力。
认知主义学习理论的教学应用1.激发学习兴趣：根据认知主义学习理论，教师可以通过设置问题、引发思考等方式来激发学习者的学习兴趣。
激发学习兴趣可以提高学习者的积极性和主动性，促进他们更好地参与学习。
2.提供学习指导：教师在学习过程中应该提供学习指导，帮助学习者理解和应用知识。
教师可以使用示范、解释、演示等方式，引导学习者正确地运用认知策略，解决学习任务中的问题。
3.创建有意义的学习环境：认知主义学习理论认为学习环境对学习者的学习效果有重要影响。
教师可以通过创设有意义的学习情境，培养学习者的思考能力和问题解决能力。
例如，通过小组合作、情景模拟等方式，让学习者在真实的情境中进行学习。
教育心理学 第三章 学习理论(第三节)
【认知学习理论概述】：
认知派强调整体观，注重人的学习内部 心理过程；注重学习过程中内部心理结 构、认知结构或图式的建构。
认知学习理论重在研究学习者对环境刺 激（信息）的内部加工过程和机制，而 不限于外显的刺激与反应；研究人是如 何形成概念、理解事物以及进行思维和 问题解决的，而非研究实验室中动物的 行为学习。他们一般强调学习是主动的 心智活动，是内在认知表征的形成、丰 富或改组的过程，而不简单是行为习惯 的加强或改变。
所谓非人为的、实质性的联系 所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学 习者认知结构中已有的表象、已有意义符号、 概念或命题的联系。 建立起非人为的、 建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习 的两个标准。 的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原 有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联 系；实质性是指用不同语言或其他符号表达的 同一认知内容的联系。
奥苏伯尔所定义的认知结构 认知结构是一个人的观念的 认知结构 全部内容与组织，或者一个人在某个知识领域 的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识 是“观念的支架”、或称之为起固定作用的观 念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构 中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用， 原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的 认知结构中，从而获得意义。
（3）学习应注意各门学科的基本结构 所谓基本结构包括该学科的知识结构和学习态 度、方法两方面。 他认为“学习结构，就是学习事物是怎样相互 关联的”，即事物之间的相互联系或规律性。 他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在 中心的位置。
（4）提倡发现学习 发现学习就是让学生独立思考，改组材料， 自行发现知识，掌握原理、原则。 布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未 知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着 用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方 法”。他强调发现是一种方法。
认知学习理论
认知学习理论简介认知学习理论是一种心理学理论，旨在解释人类如何通过思考、记忆和问题解决来学习和掌握新知识。
该理论关注个体的思维过程，认为学习是由个体的行为和思维方式共同决定的。
认知学习理论认为，人们通过主动参与和探索来构建自己的知识和理解，学习不仅仅是接受外界的信息和指导，而且还涉及到对信息的理解、加工和应用。
认知学习的基本原理认知学习理论的基本原理可以归纳为以下几点：1. 主动参与认知学习强调学习者的主动参与和探索。
学习者需要主动积极地参与学习过程，通过自主提问、实践和反思来构建自己的知识和理解。
这种参与可以提高学习者的主动性和学习的效果。
2. 个体差异认知学习理论认为每个人的认知过程和能力都是独特的。
每个人有自己独特的认知方式和处理信息的能力，因此教学方法应根据学习者的特点和需求进行个性化的设计和调整。
3. 知识建构认知学习理论强调学习者通过构建现有知识和经验的基础上建立新的知识和理解。
学习不仅仅是被动接受和记忆，而是通过思考、整理和应用信息来建构个人知识体系。
4. 元认知认知学习理论中的元认知指的是对自己的学习过程进行监控、评估和调整的能力。
学习者需要具备意识和掌控自己的学习过程，包括对学习目标的设定、学习策略的选择和学习结果的评价。
认知学习的应用认知学习理论对教育和学习实践有着重要的指导意义。
以下是认知学习在实际应用中的几个方面：1. 教学设计认知学习理论提供了一种有针对性的教学设计方法。
教师可以根据学习者的认知特点和需求，设计适合他们的学习任务和活动，促进他们的思考和理解。
2. 学习策略认知学习理论强调学习者需要掌握一些有效的学习策略，如组织信息、进行思维导图、自主提问等，来更好地理解和应用所学的知识。
3. 评估和反馈认知学习的评估和反馈需要关注学习的过程和结果。
通过评估学习者的学习过程和思考方式，可以提供有针对性的反馈和指导，帮助学习者更好地调整学习策略和提高学习效果。
总结认知学习理论强调学习者的主动参与和探索，个体差异，知识建构和元认知的重要性。
《认知学习理论》课件
认知学习理论的跨学科研究
认知学习理论应与其他学科领域进行交叉融合，如心理学、神经科学、 计算机科学等。
通过跨学科研究，可以借鉴其他学科的理论和方法，拓展认知学习理论 的研究视野和领域。
跨学科研究有助于深入探究学习的本质和机制，为教育实践提供更科学 、更有效的指导。
认知学习理论的实践创新与完善
在教育实践中，应积极应用认知学习理 论，不断探索和创新教学方法和手段。
现代认知学习理论在计算机科学和人工智能的推动下得到了进一步的发展和完善， 形成了许多不同的流派和理论。
认知学习理论的基本观点
学习者在学习过程中具有主动性，能 够主动地选择、组织、整合和运用信 息。
学习过程是一个信息处理的过程，学 习者通过感觉、知觉、记忆、思维等 活动对信息进行加工和处理。
学习者的认知结构在学习中起着关键 作用，新的知识必须与已有的认知结 构相联系才能被有效地理解和记忆。
加强实践教学和实习环节，提供真实的工作环境 和任务，帮助学生更好地理解和掌握职业知识和 技能。同时也可以通过实践经验来提高学生的职 业适应性和就业竞争力。
继续教育与培训
提供继续教育与培训服务，帮助学生不断更新知 识和技能，适应职业发展的变化和需求。同时也 可以通过继续教育与培训来提高职业发展的质量 和水平。
它认为学习不仅仅是被动地接受信息，而是学习者主动地构 建和理解新知识的过程，通过已有的认知结构对新知识进行 同化和顺应，形成新的认知结构。
认知学习理论的发展历程
早期的认知学习理论可以追溯到行为主义心理学之前的传统心理学，强调知觉、记 忆、思维等认知过程的研究。
随着行为主义心理学的兴起，认知学习理论逐渐受到冷落，但随着行为主义心理学 的局限性和认知心理学的兴起，认知学习理论重新受到重视和发展。
教育心理学-认知学习理论
教育心理学学习的基本理论（二）——认知学习理论认知主义学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说(一)苛勒的经典实验德国心理学家苛勒曾在1913至1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。
(二)完形一顿悟说的基本内容1．学习是通过顿悟过程实现的；2．学习的实质是在主体内部构造完形。
二、布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为认知一发现说或认知一-结构论。
(一)学习观1．学习的实质是主动地形成认知结构；2．学习包括获得、转化和评价三个过程。
(二)教学观由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。
为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。
（２）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
三、奥苏伯尔的认知同化学习(一)意义学习的实质所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
第五章 认知学习理论
什么是信息加工？
接收
存储
处理
传送
知识的信息加工过程
学习的信息加工模型
元
认
知
复述
编码
感觉 记忆
注 意
知 觉
工作 记忆
长时 记忆
提取
反应
一、知识的信息加工过程
1、感觉记忆及有关的认知加工过程
一个实验：
ห้องสมุดไป่ตู้
下面将呈现一幅图片，请注意看。
预备……
知识的信息加工过程
感觉记忆及有关的认知加工过程
知识的信息加工过程
6、复习
复习方法：
及时复习 分散复习 尝试回忆 部分与整体结合
多种感官协同记忆
二、学习的基本阶段
(1)注意：对可以接触到的教学信息保持 警觉和敏感，
(2)目标预期：明确所要达到的具体学习 目标。影响对信息的选择和加工 (3)提取先前知识：回忆与当前的学习相 关的旧知识。 （准备）
知识的信息加工过程
4、信息加工过程的提取
有关的认知加工过程——提取
工作记忆
长时记忆
知识的信息加工过程
信息加工过程的提取
有关的认知加工过程——提取
定义： 积极地从长时记忆中检索信息，将信 息激活并转换到工作记忆中使用的过程。
知识的信息加工过程
信息加工过程的提取
有关的认知加工过程——提取
一个问题： 前天的晚餐是什么？
感觉记忆及有关的认知加工过程
感觉记忆的作用：
临时存储
保证知觉连续性
知识的信息加工过程
2、工作记忆及有关的认知加工过程
一个实验：
请回忆 19 23 15 21 22 14 27
认知主义学习理论
认知主义学习理论引言认知主义学习理论是指一种关于人类学习和认知活动的观点，强调了学习的主体是个体自身，学习是一种内在的理解和知识建构过程。
从认知主义学习理论的角度来看，学习是一种积极主动的过程，学习者通过接触新的信息，思考、理解并加以应用，从而实现知识和技能的获取与发展。
认知主义学习理论的基本概念认知主义学习理论提出了几个基本概念，其中最为重要的是以下几点：•主动性和建构性：认知主义学习理论认为学习者是主动的，他们通过自身的思维活动和认知结构来建构知识。
•理解和内在化：学习不仅仅是简单的信息传递和接收过程，更是对信息的理解和内在化过程。
•个体差异：认知主义学习理论强调了每个学习者的独特性和差异性，每个人在学习过程中的表现和成就也会有所不同。
•反馈与调节：认知主义学习理论认为反馈和调节是学习过程中至关重要的因素，通过反馈学习者可以调整自己的认知结构和行为方式。
认知主义学习理论的发展历程认知主义学习理论的发展可以追溯到20世纪中期，当时心理学界开始关注学习和认知活动之间的关系。
著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出了认知发展阶段理论，强调了儿童在不同年龄段对世界的认知方式和思维模式。
随后，弗洛姆（Jerome Bruner）提出了“发现学习”理论，强调了学习者在教学过程中通过发现、探究和解决问题来建构知识的重要性。
另一位著名认知心理学家芬德（David Ausubel）提出了“先导知识”理论，认为学习者的学习效果跟他们已有的知识结构有关。
认知主义学习理论的实践应用认知主义学习理论在教育领域有着广泛的应用，尤其是在教学设计和教学方法上。
基于认知主义学习理论的教学方法强调了学习者的主动参与和建构知识的能力，注重培养学习者的分析、解决问题和批判性思维能力。
近年来，随着技术的发展，认知主义学习理论在在线教育和远程教育中也得到了广泛的应用，例如基于问题的学习、案例学习和协作学习等。
结语认知主义学习理论强调了学习者作为认知主体的重要性，倡导了学习者在学习过程中的积极主动和自主性，对于促进个体的认知发展和学习效果的提升具有重要的意义。
教育心理学第五章认知学习理论
• 1957年10月4日，苏联先于美国发射了人造地球卫星， 使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏 联。他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联， 主要是美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平 的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教 育，特别是中小学数学与自然科学教育。 1958年美国 颁布了《国防教育法》，推行新的教育政策，注重智 力开发和天才的培养，以多出快出具有高度科研能力 和掌握尖端技术的人才1959年，美国全国科学院了包 括35位科学家、教育家、心理学家参加的教育改革工 作会议，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳 担任会议主席。会议结束时，他就所讨论的问题作了 总结。会后，该总结以“教育过程”为书名出版。 该著提出教育改革的重点应该是集中在提高教育质量 和发展智力上，这次的教育改革会议主要是要解决教 些什么？什么时候教？怎么教？——这样一些问题。 会议得出的结论是：。
• 超越所给信息-在感知外界时，人不只要把 所感受到的信息归入某一类别进行推理还 要根据有关的类别进行推理，形成相应的 预期。 • 学习者掌握信息很重要，但是 掌握信息本 身并不是学习的目的，还应该通过归类、 推理超越所给信息，形成更丰富的理解。
• 例如，看到一种有羽毛并长翅膀的动物，会判断是鸟， 并推理会飞、孪生、鸣唱 • 当我们看到前面站着一位留着长发、穿着花衣服的人 时，我们是否仅看到了这些呢? 从字面上说，我们看到的就是这些。但是我们所得到的， 可能远远超越了所给予的这些简单的信息。 • 我们可以推断，这人是个女子--她有两只手、两条 腿……。然而，我们不可能直接知觉到这些。所以， 我们必须超越所给的信息。 • 首先，我们要做出决策：这是个女子；然后，我们根 据已知的有关女子的知识做出推断。布鲁纳由此认为， 只有通过使类别(在这个例子中，女子是个类别)，才 有可能做出推理。
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第三章第三节之认知学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说苛勒曾在1913～1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出完形一顿悟说。
苛勒指出：“真正的解决行为，通常采取畅快、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开来而突然出现的特征。
”这就是所谓顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种。
心理完形。
其基本观点是：(一)学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟．而不是动作的累积或盲目的尝试。
学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。
格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。
(二)学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。
苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
格式塔心理学家认为，学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。
总的来说，完形一顿悟说作为最早的一个认知学习理论．虽不如联结一试误说那样完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响也远不及联结说，但它肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。
但是，苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。
尝试一错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
二、布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式。
使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。
(一)学习观1．学习的实质是主动地形成认知结构所谓认知结构，即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动的形成认知结构。
学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
2．学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳通过研究学生学习活动的具体过程后认为，“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生“的过程”。
这就是：新知识的获得；知识的转化和评价。
新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。
知识的转化就是超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。
评价是对知识转化的一种检查。
评价通常包含对知识的合理性进行判断。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
而良好的认知结构常常需要经过获得、转化和评价三个过程。
因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。
在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识。
(二)教学观1．教学的目的在于理解学科的基本结构布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
所谓掌握学科的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。
布鲁纳认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。
2．掌握学科基本结构的教学原则(1)动机原则。
内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。
这三种基本的内在动机都有自我奖励的作用。
(2)结构原则。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。
(3)程序原则。
通常每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序；而且在特定条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。
(4)强化原则。
教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
(三)结构主义教学观对教学的启示为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材。
在引导学生理解教材结构的过程中：首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激发学生的好奇心和胜任感；其次，选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论(一)学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。
其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。
他认为学生的学习是有意义的接受学习。
(二)意义学习的实质所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
(三)意义学习的条件从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。
(四)接受学习的实质接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
所谓接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。
所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识。
学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
(五)先行组织者技术奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
四、建构主义学习理论(一)建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：(1)客观主义；(2)环境主义；(3)强化。
行为主义者无视知识传递过程中学生的理解及心理过程。
而信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统，但强调学习者内部的认知过程。
建构主义是认知主义的进一步发展。
皮亚杰和早期的布鲁纳思想中已有建构主义思想，20世纪70年代末，布鲁纳将维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
他认为：高级的心理机能来源于外部动作的内化；另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
所有这些对当今建构主义者有很大的影响。
(二)当今建构主义学习理论的基本观点1．知识观首先，建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
其次，知识并不能精确地概括世界的法则。
最后，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。
2．学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3．学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不是简单知识的呈现者，还应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。