科学教育活动中激活幼儿“提出问题”智慧的策略研究

第34卷第3期Vol.34N o.3开封教育学院学报Journal of Kaifeng Institute of Education2014年3月20日M ar.202014228doi:10.3969/j.issn.1008-9640.2014.03.114“提出问题”，是人们常常在认识未知客观事物中，意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态后的一种反应。

爱因斯坦曾说：“在科学面前，提出问题往往比解决问题更重要。

”提问是点燃智慧的火花，是打开知识大门的钥匙。

幼儿科学教育的实质是鼓励幼儿的探究，所谓探究就是通过观察、思考、操作，发现问题、提出问题、解决问题的过程。

《幼儿园教育指导纲要》明确指出：教师应引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究的欲望；为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。

可见，培养幼儿学会“提出问题”是幼儿科学教育的核心。

提出问题是科学探究的起点，是幼儿主动学习的体现。

激发幼儿探究的最主要原因就是因为有问题，只有对周围事物产生疑问，幼儿才会主动地、积极地去探索问题的答案。

提出问题与解决问题能力的培养是幼儿科学教育的关键，也是当前大力倡导创新教育的重要使命。

可以说，革除灌输教育，激活幼儿提出问题的智慧，引导幼儿主动学习，是当前幼儿教育改革的重大课题。

一、影响幼儿提出问题的原因分析好奇、好问、好探索是幼儿的突出特点，面对新奇的世界他们有无数的问题。

在现实生活中，我们不难发现孩子们很爱问问题。

如：在树下发现蜗牛，孩子们会提出一系列的问题：蜗牛有嘴吗？蜗牛有脚吗？蜗牛喜欢吃什么？……在向成人提问中，他们不仅喜欢问“是什么？”而且还爱问“为什么”。

如：“为什么鸟会飞？”“为什么洗衣机会转动？”“人生病了为什么要吃药？”“为什么月亮会跟着我走？”“电视机里的人为什么会走路、会说话？”等等，对问题总爱刨根问底。

然而，在幼儿科学教育活动中，我们并没有看到孩子们爱提问题、常提问题。

究其原因，有以下几方面。

（一）传统“师幼关系”的影响在传统的师幼关系中，由于受“师道尊严”观念的影响，教师在知识与学问方面享有很高的权威。

由于教师自认为“闻道在先”，常常喜欢“居高临下”，有的教师为了幼儿常规的培养，显性或隐性地制定了许多规定：上课要保持安静，不许随便走动，不许随便讲话，不许问与课堂无关的问题……太多的不许，导致了孩子们处处唯教师之命是从的心理定势，不敢越教师所思、所言、所为之雷池。

教师的权威束缚了孩子们的行为，影响着他们的思维，制约着他们提出问题的智慧。

因此，教师要转变教师的权威观念，创设宽松、自由、愉快的教学氛围，真正成为幼儿学习与探究的支持者，幼儿才能无拘无束，畅所欲言，大胆地提问和讨论，激活幼儿提出问题的智慧。

（二）受传统教学观的影响传统的教学观往往把教学双边活动变成了教师单方面的灌输，教师是“主体”，幼儿是接受教师影响的“客体”。

受传统教学观的影响，人们把提问的权利授予了教师，大家普遍认为只有教师才是提问主体。

在幼儿园教育活动中，幼儿的提问权常常受到漠视，教师认为她们才应该是问题的提出者，孩子只须回答教师的提问即可、只需按照教师提出的问题去探究即可，对于孩子的提问则关注较少，甚至根本没有将孩子提出问题的意识和能力培养作为教学目标。

同时，幼儿园的科学教育大多是在教师的高控下进行的，教师并没有过多地提供幼儿主动思考、提出问题的机会。

有的科学活动，教师过于完美设计教学过科学教育活动中激活幼儿“提出问题”智慧的策略研究王　蓉（福州市蓓蕾幼儿园，福建福州　350000）摘　要：提出问题是科学探究的起点，是幼儿主动学习的体现。

笔者针对幼儿提出问题受传统“师幼关系”、教学观、评价观以及幼儿经验和认知水平等影响因素的分析，发现在科学教育活动中，教师只有善于关注幼儿的兴趣指向，鼓励幼儿相互交流，注重幼儿亲历探究过程，给孩子一个鼓励、给孩子一个肯定、给孩子一个空间，才能不断激活幼儿提出问题的智慧。

关键词：提出问题；幼儿；科学活动中图分类号：G61文献标识码：Ａ文章编号：1008-9640（2014）03-0228-03收稿日期：2014-03-08作者简介：王蓉（1969—），女，福建福州人，福州市蓓蕾幼儿园副园长。

研究向：学前教育。

程，幼儿在整个活动中学习很顺利，没有机会也没有可能遇到任何困难和问题，更不需他们有更多的思考和提出质疑。

因此，教师活动中必须关注孩子提出问题的可能、适时引发孩子提出自己的问题。

（三）传统评价观的影响传统教育中，在教师和家长眼里，老实、循规蹈矩的孩子常常被认为是听话的孩子，而“越轨”“调皮”“不安分守纪”的孩子则被认为是不听话的孩子。

孩子们带着家长“在幼儿园要听教师的话”的嘱咐来到幼儿园，而在幼儿园里又总是听着“谁不听话我就不让谁玩游戏”“谁吵闹就不能发大红花”的训诫。

久而久之，孩子受到的是这样的暗示：循规蹈矩、听话顺从的孩子才是好孩子，好奇、好问、质疑、探究等都是次要的、微不足道的。

在这样的环境中成长的孩子，就会逐渐丧失问题意识和提出问题的能力。

教师必须改变传统的把循规蹈矩的幼儿视为“好孩子”的观念，树立能独立思考、敢想敢问、创新敢干的幼儿才是“好孩子”、不会提问的幼儿不是“好孩子”的新评价理念。

（四）幼儿经验和认知水平的影响从整体来看，幼儿不愿意提出问题，有时与他们的经验和认知水平有关。

从个体来看，由于幼儿自身胆小、性格内向或者因自身发展等主观因素也会导致孩子不爱提问或不会提问。

因此，当孩子提不出问题，或者由于已有知识和能力所限，他们能提出问题但所提的问题表面、肤浅，不能把他们心中更多的疑惑表达出来时，教师应采用恰当的引导，这是诱发儿童提问的重要途径。

可以通过各种有趣的活动引出幼儿的问题，还可以通过教师自我提问、示范性的追问、反问、类比提问等帮助幼儿明确提问的方向，对幼儿进行提问方法的训练，如“这是什么？”“有什么不同?有什么相同的？”“怎么样？”“为什么？”等句式练习，同时与孩子一起寻找答案，在探究过程中调动幼儿的好奇心，引导其提出更多的问题。

二、激活幼儿提出问题智慧的策略根据《幼儿园教育指导纲要》《3~6岁儿童学习与发展指南》精神，教师应把活动权、思考权和话语权交还给幼儿，唤醒幼儿的问题意识，激活幼儿提出问题的智慧，鼓励他们大胆提出问题，并进一步解决问题，实现幼儿自主探究的科学教育实质。

教师如何激活幼儿提出问题的智慧，使幼儿具有主动思考、提出问题能力呢？笔者通过教育案例，谈谈自己的实践与思考。

（一）关注幼儿的兴趣指向，激活幼儿提出问题的智慧兴趣是人们探究某种事物带有情感色彩的认识倾向，是幼儿学习的内在积极因素。

关注幼儿的兴趣指向，及时引导幼儿提出问题，能使幼儿的无意兴趣转化为有意兴趣，并使对问题的思考和探讨更加深入。

案例1：饲养蚕宝宝（大班）春季饲养蚕宝宝是大班幼儿的科学活动内容。

可爱的蚕宝宝引起了孩子们的兴趣，他们三五成群地谈论着。

在观察、探究蚕宝宝活动中，教师鼓励幼儿：“关于蚕宝宝，你们有什么问题，可以大胆地提出来，让我们一起来解决这个问题吧。

”“还有哪些蚕宝宝的问题你想要了解的？”在教师的启发和对蚕宝宝浓厚兴趣的支持下，孩子们提出了许多他们关心、关注的问题，如“蚕宝宝有脚吗？有几条？”“蚕宝宝的嘴是什么样的？”“蚕宝宝身上的黑点是什么？有什么作用？”“蚕宝宝怎样吃东西的？”“蚕宝宝拉大便吗？”“蚕宝宝喜欢住哪里？喜欢自己住还是大家住一起？”“蚕宝宝怎么长大的？最后会变成怎么样的？”“听说蚕会吐丝？它怎么吐丝的呢？”……接着，教师请孩子们把自己的问题用图画记录下来，便于大家分享。

最后教师抓住有价值的问题与幼儿一起收集材料、讨论，关注幼儿在观察中产生的问题，支持和拓展幼儿更细微的观察、探究。

在饲养动物的过程中，孩子们会根据自己的兴趣点或关注点互相交流，谈论不停，如果教师没有敏锐地意识到这些就是孩子提出的问题，没有及时地给予支持和鼓励，或许孩子们的问题就会稍纵即逝。

因此，教师应改变幼儿在教师提问下，一步一步地通过观察而获得经验的传统教育方式，要创设宽松、自由、积极、和谐的精神环境，营造幼儿敢说和会问的氛围，激励幼儿提问，让幼儿感到他们可以提问，有权利提问，能够提问；要充分相信只要给幼儿时间和机会，幼儿就有能力提出问题。

在组织科学活动中，教师与幼儿间建立一种平等的伙伴关系，蹲下身来和孩子们讲话，了解孩子们的兴趣，关注孩子们的需要，然后鼓励幼儿大胆与他人交流，把心中的疑惑用问题的形式表达出来，把好奇心转化为一个一个的问题。

在观察、探究中教师还不断问孩子：你想知道什么？让我来听听你的想法；让我们一起来解决这个问题吧……这样孩子们会感受到教师对他们尊重，他们也愿意大胆地提出自己的问题。

总之，教师应为幼儿创设谈论的机会，组织幼儿交流问题，尊重、鼓励和赞赏幼儿的提问，帮助幼儿理清思路、组织问题，这样就能将幼儿的只言片语提升为孩子们致力于探究和解决的问题。

（二）鼓励幼儿相互交流，激活幼儿提出问题的智慧在幼儿园里，幼儿最亲密的伙伴除了教师外，就是与他们朝夕相处的同伴了。

同伴之间的相互交流，可以使幼儿思维涌动，激活幼儿提出问题的智慧。

案例2：种子的旅行（大班）在活动前，教师与幼儿一起收集了关于种子的资料，共同整理并布置在展板上。

活动开始，教师先让幼儿5人为一组围坐在一起，交流自己收集的材料以及对植物种子的认识。

在分享资料中，幼儿相互间交流、倾听自己尚未知晓的各种信息，产生了质疑。

此时，229教师提出问题：“你们在收集资料和交流信息的过程中，有什么疑惑和问题跟大家交流交流吧？”幼儿就纷纷谈论起来：“我发现西瓜的瓜瓤里藏有黑籽籽”“我发现苹果切开一半就能看到种子”“我发现蒲公英身上的每朵小绒绒中有黑点”“有的种子藏在它的肚子里，而有的植物本身就是种子，那我喜欢吃的甘蔗种子是在哪里呢？”……等等，此时，教师顺势引导：“植物的种子都藏在哪里？它们的种子一样吗？”这样，关于“植物的种子有各种各样”的问题就应运而生。

接着，孩子们又提出了问题：“咦，为什么植物没有手也没有脚，它会到处生长？”“为什么有的种子会落在水里？有的种子会粘在人的身上？有的种子传播是请风来帮助的？”……关于种子的传播在幼儿中继续展开交流讨论。

交流讨论式的科学活动往往是在幼儿亲自探究与收集资料、整理资料的基础上，通过交流讨论等手段获取科学知识的一种科学教育活动。

尽管它不是一种直接的探究活动，但是可以通过讨论问题，促进幼儿与幼儿、幼儿与教师的交流，从而帮助幼儿理清思路、解决认知冲突，调整自己的认识，以促进对科学概念的理解。

活动中，幼儿在分享资料信息时思维相互碰撞，吸收自己未知的信息。