第六章 认知学习理论总结
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第六章 认知学习理论
2．有意义学习的类型 (1)表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。 (2)概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特 征。 (3)命题学习：掌握概念与概念之间关系的学习。 (特殊命题和一般命题)
二、认知同化过程
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取 决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义 学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有 关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作 用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观 念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对 新知识起到固定作用。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号 或符号代表的新观念与学习者认知结构中 已有的表象、已有意义的符号、概念或命 题的联系。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某 种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的条件 （1）学习材料的逻辑意义。 （2）有意义学习的心向。 （3）学习者认知结构中必须具有适当的 知识，以便与新知识进行联系。 （4）积极主动性。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)又称象征 性再现表象 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最 重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也 不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接 性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体 可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期 及其以后的中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征 方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象 性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有 机地结合起来
1.发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点 （1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。 （3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
6 认知学习理论
3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在着中介变量（O）,O代表机体内部变化 • 三种主要的中介变量：
–需要系统 –行为空间(对客体的地点、距离和方向的感知) –信念-价值的符号排列矩阵图(个体按照学习的结果对 环境中客体的归类和分化后排列出的等级顺序。)
学习规律
• 能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特 点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
有意义学习的结果
– 形成认知结构（指个体头脑中已形成的，按 层次组织起来的，能使新知识获得意义的概 念系统）。
– 有意义学习的类型
• 表征学习（representational learning）：学会一些单个符 号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它 们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
2、格式塔心理学特征
3、认知特征
实验一：位置学习实验
A
B
老鼠是根据迷津中的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验二：潜伏学习实验
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
认知-目的说的基本内容
在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。 托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向 某种目标。
1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒
体及其他因素。
思考与讨论
你认为认知派学习理论相对行为派学 习理论有何进步之处 ？
• 对知识的评价：检查合理性、适当性
• 在学习任何一门学科时，总是由一系列 的片断所组成，而每一片断（或一个事 件）总是涉及到获得、转换和评价三个
过程。
• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识 接受者，而是积极的信息加工者。
第六章 认知主义学习理论
事件图式
它是指对多次与我们发生联系的典型活 动及其顺序的表征。如对三角形全等的一 般证法，通常是先找出要求哪两个三角形 全等，然后再看要证全等尚缺哪些条件， 接着是找出这些条件，最后得出证明。与 自然范畴图式有些相似的是，在事件图式 中，当面对一个事件时，那些基本水平的 信息似乎更容易被激活。这提醒我们，在 教学中要注意典型的作用，包括典型事例 、典型活动等。
一般领域策略的获 得
•获得一般领域程序性知识似乎比较困难。 这在那些试图教授批判性思维的课程及调 查学生如何获得和使用一般策略的研究中 出现过。针对这种现象，有些国家开展了 很多研究，如80年代委内瑞拉的“奥德赛” 计划（Adams，1986）就试图发展学生 的一般思维技能，它从“推理的基础”到 “创造性思维”都做了详细的安排。但它 的结果却不能使人信服。由此可见，对一 般领域程序性知识获得的研究还有很长的 路要走。
•如果你是该老师： 这些学生“知道”的历史知识是什么？ 他们的信条是什么？这些信条又如何影响 他们的学习？ 什么原因导致他们顽固地使用机械记忆 的方法？ 用什么方法来引导学生正确学习历史？ 如果采用新方法，那你认为它会不会影 响到学生的学习成绩呢？
征。 如要表征一则新闻，需要注意的是“时间 ”、“地点”、“人物”、“经过”等。 学生如果对各种文本图式都较熟悉的话， 这对无疑对他们阅读时把握文章整体意思 是有好处的。
二、学习的结果：知识的分类 学习的结果：
– 学习机制
二、学习的结果：知识的分类 学习的结果：
–程序性知识的维度划分
–第一个维度是特殊领域与一般领域 –第二个维度是根据程序性知识执行的自动化程度来划分的。 特殊领域策略 特殊领域的程序性知识 程序性知识 一般领域的程序性知识 自动化基本技能
认知学习理论
认知学习理论简介认知学习理论是一种心理学理论，旨在解释人类如何通过思考、记忆和问题解决来学习和掌握新知识。
该理论关注个体的思维过程，认为学习是由个体的行为和思维方式共同决定的。
认知学习理论认为，人们通过主动参与和探索来构建自己的知识和理解，学习不仅仅是接受外界的信息和指导，而且还涉及到对信息的理解、加工和应用。
认知学习的基本原理认知学习理论的基本原理可以归纳为以下几点：1. 主动参与认知学习强调学习者的主动参与和探索。
学习者需要主动积极地参与学习过程，通过自主提问、实践和反思来构建自己的知识和理解。
这种参与可以提高学习者的主动性和学习的效果。
2. 个体差异认知学习理论认为每个人的认知过程和能力都是独特的。
每个人有自己独特的认知方式和处理信息的能力，因此教学方法应根据学习者的特点和需求进行个性化的设计和调整。
3. 知识建构认知学习理论强调学习者通过构建现有知识和经验的基础上建立新的知识和理解。
学习不仅仅是被动接受和记忆，而是通过思考、整理和应用信息来建构个人知识体系。
4. 元认知认知学习理论中的元认知指的是对自己的学习过程进行监控、评估和调整的能力。
学习者需要具备意识和掌控自己的学习过程，包括对学习目标的设定、学习策略的选择和学习结果的评价。
认知学习的应用认知学习理论对教育和学习实践有着重要的指导意义。
以下是认知学习在实际应用中的几个方面：1. 教学设计认知学习理论提供了一种有针对性的教学设计方法。
教师可以根据学习者的认知特点和需求，设计适合他们的学习任务和活动，促进他们的思考和理解。
2. 学习策略认知学习理论强调学习者需要掌握一些有效的学习策略，如组织信息、进行思维导图、自主提问等，来更好地理解和应用所学的知识。
3. 评估和反馈认知学习的评估和反馈需要关注学习的过程和结果。
通过评估学习者的学习过程和思考方式，可以提供有针对性的反馈和指导，帮助学习者更好地调整学习策略和提高学习效果。
总结认知学习理论强调学习者的主动参与和探索，个体差异，知识建构和元认知的重要性。
六认知学习理论概要
整体的领悟。
强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。
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3、 学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。
强调预期在学习中的作用。预期
的证实 是一种内在的强化。
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第二节 认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。
► 表征系统：
动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视 觉的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构
► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。
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2、潜伏学习实验
研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用
三组白鼠
A、达到目的地给予食物强化
B、始终没有食物强化
C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。
结果：如图所示。
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知
图”
• 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生
下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A 并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）
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三、接受学习
第六章 认知学习理论
当代教育心理学(第三版)课件—第六章
（一）有意义学习的实质、条件、类型 （二）认知同化过程 （三）接受学习的界定及评价
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习
概念学习
命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习
概念学习
命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是
《教育心理学》第六章 认知学习理论
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 好处： ①使得学科更容易理解。 ②利于记忆的保持。 ③有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 ④有助于提高学习兴趣。 ⑤能够缩小“高级”知识和“初级”知识间的间 隙。
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 学习的准备性： 激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种 形式教给任何年龄的任何人。” • 编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式 呈现学科的基本结构。
发现学习是最佳学习方式
• 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学 习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经 历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的
答案。
• 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握 原理原则。
• “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行
为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知
识的一切形式或方法。”
发现学习是最佳学习方式
• “不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还 是科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的发 现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或
转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新
思维去推理、解释周围的事物。
• 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的 后期及其以后的年代。
学习的实质在于主动地形成认知结构
• 认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界 的内在的编码系统（coding-system），是一系列相 互关联的、非具体性的类目。 • 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加 工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 • 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人 借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外 来信息形成新的类别。 • 学习在于超越所给的信息。
第六章 认识论 (认识的本质和认识发展的总规律)
第六章认识论(认识的本质和认识发展的总规律)“认识论”一词来自希腊文“知识”和“学说”的结合，是一种关于认识（或知识）的学说；定义为：认识论是关于认识的本质和产生发展规律的哲学理论。
第一节认识和实践一、认识的主体和客体（一）唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立认识的主体和客体是认识论的一对基本范畴。
认识就是在主体和客体之间的交往作用中，主观对客观的反映。
而要对认识的主体和客体进行规定，就必须以对哲学基本问题的回答为前提和基础。
从客观事物到主观感觉和思维的唯物主义认识路线；从主观感觉和思维到客观事物的唯心主义认识路线；这两条路线之间的斗争，形成了唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立。
１．一切唯心主义的认识论本质上都是先验论唯心主义认为：认识的主体并不是人本身，认识的客体也不是物质，两者在本质上都是精神性的东西，认识不过是从精神到精神，即精神对自身的认识。
唯心主义把认识当成先于物质、先于经验和实践的东西，主张认识是从天上掉下来的，或是头脑中固有的。
２．一切唯物主义（庸俗唯物主义除外）的认识论都是反映论是唯物主义认识论的基本原理，它同唯心主义的认识论根本对立。
唯物主义认识论从物质第一性、意识第二性出发，认为客观世界是认识的根源，认识是人脑对客观事物的反映。
(二)主客体的概念、特点及其相互关系１．主体的概念、特征及形式：①主体是指具有思维能力，处于一定社会关系中、并从事社会实践活动的现实的人。
②主体的特征：Ａ．自然性：Ｂ．社会性：Ｃ．意识性：Ｄ．实践性：③主体的形式：Ａ．个人主体Ｂ．集团主体又称群体主体Ｃ．社会主体２、客体的概念、特点及形式：①客体是指进入认识主体的实践和认识范围的对象。
②客体的特征：Ａ．客观性：是指任何客体的存在都是不以主体意识为转移的。
Ｂ．对象性：是指客体和主体相联系，使客体首先成为主体的实践对象，进而成为主体认识、改造和目的的所指的对象。
Ｃ．社会历史性：客体随着人类社会实践活动的深入发展，它的内容、范围和层次不断扩展的变动性。
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2.基本观点
学习实质
学习就是对行为的目的和达到目的的手段、途径、
结果的认知，即期待或认知观念的获得。
学习结果
形成情境的“认知地图”，是情境整体的领悟。
学习过程★
根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，
形成“目标—对象—手段”联系在一起的认知结 构，即整体的认知地图。
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教师的任务（教学设计） 引起动机；说明目标 引起、维持、提高学生的 注意力 加强学习指导；刺激回忆 组织学生复习；作业
提供线索；教会检索方法 促进学习迁移；把知识与 其它知识联系 引出反应，如测验、操作、 作业；提供反馈
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三、学习的条件：P176
1.内部条件：学习者－－主观 已有的技能、能力、知识、态度、认知策略等 2.外部条件：学习的环境－－客观 教学设计是关键 说明： 内部条件不同，外部条件也应作相应改变； 不同类型的学习需要有不同的外部条件； 教师在一定程度上可以改变学习条件，尤其是 外部条件。
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小结：信息加工理论的主要内容
学习的实质：是对信息的接受和使用的过程 学习的过程：动机，了解，获得，保持，回 忆，概括，操作，反馈8个阶段 学习的要素：学习者，刺激情境，记忆，反 应； 学习的条件：内部条件，外部条件 学习的水平：连锁学习，辨别学习，具体概 念学习，定义概念学习，规则学习，解决问 题的学习 学习的结果：形成刺激与反应的联结
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一、学习过程的基本模式
1.信息加工模式：P173图 2.学习的信息加工过程： ★ 环境刺激的信息→加工（编码，贮存）→反应 （转换为外显的行为） 影响因素：执行控制（已有经验），预期（期望 达到的目标） 三个系统：加工系统，动机系统，执行控制系统 学习的要素：学习者 ；刺激情境 ；记忆 ；反应 结论：学习是对信息的接受和使用的过程，是主 体与环境相互作用的结果。－－学习的实质
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3.对奥苏贝尔学习与教学理论的评价
P172 贡献 局限性
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第四节 学习的信息加工论
加涅，美国当代教育心理学家，被公认为 是将行为主义学习论与认知主义学习论相 结合的代表。 主要观点： 一、学习过程的基本模式 二、学习过程的阶段划分 三、学习的条件 四、学习的层次（水平）：P115
影响学习的因素：外在强化，内在强化
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3.主要评价
贡献： 把认知观点引入联结理论，改变了联结派 将学习看成是盲目的、机械的观点； 重视学习的中介变量，强调学习的认知性 和目的性。 局限： 没有完整的理论体系； 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
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3.有意义学习的类型：P167
表征学习：学习单个或一组符号的意义
概念学习：掌握同类事物的共同的关键
特征
命题学习：学习以命题形式表达的观念
的新意义
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二、认知同化过程－学习的心理机制
1.认知结构：P167 2.同化理论的核心：P167 3.三种同化模式：P168
下位学习（类属学习） 上位学习（总括学习） 组合学习
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学习的信息加工模式
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二、学习过程的阶段划分：P173
阶段 学生学习行为 动机阶段 期待，期望 了解阶段 注意；选择性知 觉；思考 获得阶段 编码、贮存；形 成新的认知结构 保持阶段 短时记忆向长时 记忆转化 回忆阶段 提取 概括阶段 知识的综合；学 习的迁移 操作阶段 反应 反馈阶段 强化
第二节 认知结构学习理论
布鲁纳：美国心理学家和教育家，是致力于 将心理学原理实践于教育的典型代表，也是 被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。 认知表征理论； 认知结构理论； 学习和教学的基本原则； 发现学习。
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一、认知表征理论：P160
人类智慧生长三阶段：不同水平的认知结构 1.动作性表征（表演式再现表象）－做中学 2.映象性表征（肖像式再现表象）－观察中学 3.符号性表征（象征性再现表象）－思考中学
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五、对认知结构理论的评价
P165 1．贡献 2．局限性
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第三节 认知同化学习理论
奥苏贝尔，美国教育心理学家 “如果我不得不把教育心理学的所有内容简约 成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要 的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后， 进行相应的教学。” －－理论体系的核心 一、有意义学习 二、认知同化过程 三、接受学习
第六章 认知学习理论
一、主要内容 1.早期的认知学习理论 2.布鲁纳的认知结构学习理论 3.奥苏贝尔的认知同化学习理论 4.加涅的学习的信息加工理论 二、学习重点 发现学习理论、有意义学习理论、信息 加工理论及其对教学的启示
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第一节 早期的认知学习理论
格式塔的学习理论
考、发展探究性思维为目标，以基本 材料为内容，使学生通过发现的步骤 来进行学习的教学方法。 ★ 发现学习的作用（优点）：P164 小结
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小结：认知结构学习理论的主要内容
1.学习的实质：类别及其编码系统的形成或改 变 2.学习的过程：新知识的获得、转换、评价； 3.学习的方式：提倡发现学习 4.学习的水平：动作性、映象性、符号性表征 5.学习和教学的基本原则：知识结构，准备性， 直觉思维，学习动机 6.学习的结果：超越所给的信息。
托尔曼的符号学习理论
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一、 格式塔学习理论
（一） 代表人物与实验
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
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苛勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
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1.似动现象实验：韦特海默
图片 该实验是建立格式塔心理学的主要实验根据，
也是这一学派的开端和标志。
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三、接受学习→讲授式教学★
1.接受学习：是指由教师向学生提供前人发现、 创造、积累的人类的社会经验，学生把这些 经验内化为自己的经验的一种学习方式。 2.讲授教学的特点和性质 （1）讲授教学的特点：P169 （2）讲授教学的性质： 教学过程是一个演绎的过程，即由一般到特 殊的过程 （3）接受学习和发现学习的区别：P170 3.讲授教学的原则和技术：P170 举例 小结
认 知 学 习 理 论
布鲁纳的认 知结构学习 理论 奥苏贝尔的 认知同化学 习理论 加涅的学 习的信息 加工理论
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复习思考题：
1. P179：2、3、5题。
2.简述发现学习与接受学习的区别。
3.分析布鲁纳学习理论与奥苏贝尔学习理论的 异同点。 4.见习作业：记录一次教师组织的教育活动过 程，并教育心理学相关原理评述教师的做法。
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2.黑猩猩学习实验：苛勒★
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接竿 跳竿 堆箱 苛勒的理论：动物的学习不是尝试错误的学 习，而是“顿悟”式学习。
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3.考夫卡：
最早向美国心理学界介绍了格式塔心理学； 格式塔学派三人小组中最多产的一个：
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三、学习和教学的基本原则：
★ P162
知识结构的重要性；
学习的准备性：课程设计上提出了著
名的螺旋式课程；
直觉思维的价值；－－创造性的培养
学习动机的重要性。
－－内在动机
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四、发现学习―学习的最佳 《心理的发展》 《格式塔心理学原理》
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（二）基本观点： P157
1.学习的实质：知觉的重新组织
2.学习的结果：形成新的完形
3.学习的过程：对情境进行组织；突然的 顿悟 ★ 4.学习的原则（规律）：知觉的组织原则
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（三）主要评价
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二、认知结构理论
主要观点：P162 认知学习观——学习应该超越所给的信息★ （1）学习就是类别及其编码系统（认知结构） 的形成或改变；－－学习的实质 （2）学习包含着新知识的获得、知识的转换、 评价三个过程。－－学习的过程 结论：学生是积极的信息加工者－－主动地 获取知识，主动形成认知结构
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早期认知 学习理论
格式塔的学习理论：苛勒的黑猩猩学习 实验→学习是知觉的重新组织；顿悟 托尔曼的符号学习理论：白鼠学习实验→ 学习是S－O－R；情境的整体领悟；预期 认知表征理论：三种水平 认知结构理论：类别及其编码系统的形 成或改变 学习和教学的基本原则 发现学习：学生自己的探索 有意义学习：非任意的、实质的联系 认知同化过程：三种类型的学习 接受学习：接受、内化－讲授教学 学习过程的基本模式：信息的接受和使用 学习过程的阶段划分：8个阶段 学习的要素 学习的条件：内部条件、外部条件 学习的层次：6种水平 40
1.贡献： 注意学习的认知特性，为认知心理学的发展 奠定了基础； 强调主观能动作用、顿悟说都对指导教学实 践有重要参考价值。 2.局限 带有严重唯心主义的色彩；P158 把试误与顿悟完全对立起来，不符合人类学 习的特点。
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2.基本观点
学习实质
学习就是对行为的目的和达到目的的手段、途径、
结果的认知，即期待或认知观念的获得。
学习结果
形成情境的“认知地图”，是情境整体的领悟。
学习过程★
根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，
形成“目标—对象—手段”联系在一起的认知结 构，即整体的认知地图。
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教师的任务（教学设计） 引起动机；说明目标 引起、维持、提高学生的 注意力 加强学习指导；刺激回忆 组织学生复习；作业
提供线索；教会检索方法 促进学习迁移；把知识与 其它知识联系 引出反应，如测验、操作、 作业；提供反馈
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三、学习的条件：P176
1.内部条件：学习者－－主观 已有的技能、能力、知识、态度、认知策略等 2.外部条件：学习的环境－－客观 教学设计是关键 说明： 内部条件不同，外部条件也应作相应改变； 不同类型的学习需要有不同的外部条件； 教师在一定程度上可以改变学习条件，尤其是 外部条件。
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小结：信息加工理论的主要内容
学习的实质：是对信息的接受和使用的过程 学习的过程：动机，了解，获得，保持，回 忆，概括，操作，反馈8个阶段 学习的要素：学习者，刺激情境，记忆，反 应； 学习的条件：内部条件，外部条件 学习的水平：连锁学习，辨别学习，具体概 念学习，定义概念学习，规则学习，解决问 题的学习 学习的结果：形成刺激与反应的联结
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一、学习过程的基本模式
1.信息加工模式：P173图 2.学习的信息加工过程： ★ 环境刺激的信息→加工（编码，贮存）→反应 （转换为外显的行为） 影响因素：执行控制（已有经验），预期（期望 达到的目标） 三个系统：加工系统，动机系统，执行控制系统 学习的要素：学习者 ；刺激情境 ；记忆 ；反应 结论：学习是对信息的接受和使用的过程，是主 体与环境相互作用的结果。－－学习的实质
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3.对奥苏贝尔学习与教学理论的评价
P172 贡献 局限性
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第四节 学习的信息加工论
加涅，美国当代教育心理学家，被公认为 是将行为主义学习论与认知主义学习论相 结合的代表。 主要观点： 一、学习过程的基本模式 二、学习过程的阶段划分 三、学习的条件 四、学习的层次（水平）：P115
影响学习的因素：外在强化，内在强化
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3.主要评价
贡献： 把认知观点引入联结理论，改变了联结派 将学习看成是盲目的、机械的观点； 重视学习的中介变量，强调学习的认知性 和目的性。 局限： 没有完整的理论体系； 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
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3.有意义学习的类型：P167
表征学习：学习单个或一组符号的意义
概念学习：掌握同类事物的共同的关键
特征
命题学习：学习以命题形式表达的观念
的新意义
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二、认知同化过程－学习的心理机制
1.认知结构：P167 2.同化理论的核心：P167 3.三种同化模式：P168
下位学习（类属学习） 上位学习（总括学习） 组合学习
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学习的信息加工模式
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二、学习过程的阶段划分：P173
阶段 学生学习行为 动机阶段 期待，期望 了解阶段 注意；选择性知 觉；思考 获得阶段 编码、贮存；形 成新的认知结构 保持阶段 短时记忆向长时 记忆转化 回忆阶段 提取 概括阶段 知识的综合；学 习的迁移 操作阶段 反应 反馈阶段 强化
第二节 认知结构学习理论
布鲁纳：美国心理学家和教育家，是致力于 将心理学原理实践于教育的典型代表，也是 被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。 认知表征理论； 认知结构理论； 学习和教学的基本原则； 发现学习。
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一、认知表征理论：P160
人类智慧生长三阶段：不同水平的认知结构 1.动作性表征（表演式再现表象）－做中学 2.映象性表征（肖像式再现表象）－观察中学 3.符号性表征（象征性再现表象）－思考中学
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五、对认知结构理论的评价
P165 1．贡献 2．局限性
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第三节 认知同化学习理论
奥苏贝尔，美国教育心理学家 “如果我不得不把教育心理学的所有内容简约 成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要 的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后， 进行相应的教学。” －－理论体系的核心 一、有意义学习 二、认知同化过程 三、接受学习
第六章 认知学习理论
一、主要内容 1.早期的认知学习理论 2.布鲁纳的认知结构学习理论 3.奥苏贝尔的认知同化学习理论 4.加涅的学习的信息加工理论 二、学习重点 发现学习理论、有意义学习理论、信息 加工理论及其对教学的启示
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第一节 早期的认知学习理论
格式塔的学习理论
考、发展探究性思维为目标，以基本 材料为内容，使学生通过发现的步骤 来进行学习的教学方法。 ★ 发现学习的作用（优点）：P164 小结
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小结：认知结构学习理论的主要内容
1.学习的实质：类别及其编码系统的形成或改 变 2.学习的过程：新知识的获得、转换、评价； 3.学习的方式：提倡发现学习 4.学习的水平：动作性、映象性、符号性表征 5.学习和教学的基本原则：知识结构，准备性， 直觉思维，学习动机 6.学习的结果：超越所给的信息。
托尔曼的符号学习理论
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一、 格式塔学习理论
（一） 代表人物与实验
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
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苛勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
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1.似动现象实验：韦特海默
图片 该实验是建立格式塔心理学的主要实验根据，
也是这一学派的开端和标志。
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三、接受学习→讲授式教学★
1.接受学习：是指由教师向学生提供前人发现、 创造、积累的人类的社会经验，学生把这些 经验内化为自己的经验的一种学习方式。 2.讲授教学的特点和性质 （1）讲授教学的特点：P169 （2）讲授教学的性质： 教学过程是一个演绎的过程，即由一般到特 殊的过程 （3）接受学习和发现学习的区别：P170 3.讲授教学的原则和技术：P170 举例 小结
认 知 学 习 理 论
布鲁纳的认 知结构学习 理论 奥苏贝尔的 认知同化学 习理论 加涅的学 习的信息 加工理论
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复习思考题：
1. P179：2、3、5题。
2.简述发现学习与接受学习的区别。
3.分析布鲁纳学习理论与奥苏贝尔学习理论的 异同点。 4.见习作业：记录一次教师组织的教育活动过 程，并教育心理学相关原理评述教师的做法。
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2.黑猩猩学习实验：苛勒★
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接竿 跳竿 堆箱 苛勒的理论：动物的学习不是尝试错误的学 习，而是“顿悟”式学习。
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3.考夫卡：
最早向美国心理学界介绍了格式塔心理学； 格式塔学派三人小组中最多产的一个：
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三、学习和教学的基本原则：
★ P162
知识结构的重要性；
学习的准备性：课程设计上提出了著
名的螺旋式课程；
直觉思维的价值；－－创造性的培养
学习动机的重要性。
－－内在动机
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四、发现学习―学习的最佳 《心理的发展》 《格式塔心理学原理》
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（二）基本观点： P157
1.学习的实质：知觉的重新组织
2.学习的结果：形成新的完形
3.学习的过程：对情境进行组织；突然的 顿悟 ★ 4.学习的原则（规律）：知觉的组织原则
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（三）主要评价
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二、认知结构理论
主要观点：P162 认知学习观——学习应该超越所给的信息★ （1）学习就是类别及其编码系统（认知结构） 的形成或改变；－－学习的实质 （2）学习包含着新知识的获得、知识的转换、 评价三个过程。－－学习的过程 结论：学生是积极的信息加工者－－主动地 获取知识，主动形成认知结构
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早期认知 学习理论
格式塔的学习理论：苛勒的黑猩猩学习 实验→学习是知觉的重新组织；顿悟 托尔曼的符号学习理论：白鼠学习实验→ 学习是S－O－R；情境的整体领悟；预期 认知表征理论：三种水平 认知结构理论：类别及其编码系统的形 成或改变 学习和教学的基本原则 发现学习：学生自己的探索 有意义学习：非任意的、实质的联系 认知同化过程：三种类型的学习 接受学习：接受、内化－讲授教学 学习过程的基本模式：信息的接受和使用 学习过程的阶段划分：8个阶段 学习的要素 学习的条件：内部条件、外部条件 学习的层次：6种水平 40
1.贡献： 注意学习的认知特性，为认知心理学的发展 奠定了基础； 强调主观能动作用、顿悟说都对指导教学实 践有重要参考价值。 2.局限 带有严重唯心主义的色彩；P158 把试误与顿悟完全对立起来，不符合人类学 习的特点。