汉语作为第二语言教学的理论基础
《对外汉语教学概论》复习资料(陈昌来版)
对外汉语教学概论第一章对外汉语教育是一门专门的学科●对外汉语教育，或称其核心部分——对外汉语教学，是一门年轻的学科。
它是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学或对外汉语教学。
●语言教学中有关语言的几个基本概念（名词解释、运用）1、第一语言和第二语言：这是按人们获取语言的先后顺序来区分的，也是语言教学理论中运用最多的概念。
第一语言是指人出生以后首先接触并获取的语言；第二语言是指人们在获得第一语言之后在学习和使用另一种语言。
这里存在一种情况是，有的幼儿出生以后，同时习得两种甚至更多种的第一语言，而且这些第一语言都达到同等运用熟练程度，这就成为双语或多语现象。
2、母语和外语：这是按国家的界限来区分的。
母语是指本国或本民族的语言；外语是指外国的语言。
一般母语是人们出生后接触的第一语言，但对一些移居国外的人来说，其子女首先接触的可能是居住地的语言而非母语。
因此，不能把第一语言和母语两个概念混同。
3、本族语和非本族语：这是按言语社团、通常是民族的界限来区分的。
本族语就是本民族的语言，因此这一术语可以与“母语”通用。
非本族语指的是本民族以外的语言，可能是外语，也可能是本国其他民族的语言。
从语言掌握的程度和运用情况来看，母语、本族语和第一语言往往是一个人的“主要语言”，但也存在相反的情况。
4、目的语：这是指人们正在学习并希望掌握的语言。
不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人正在学习并希望掌握的目标，都可以称为目的语。
●对外汉语教育的学科任务对外汉语教育学科的任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。
对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。
通过研究汉语作为第二语言教与学全过程和整个教学体系中各个内部和外部因素及其相互作用，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施方法。
《2024年汉语作为第二语言教学_理念与模式》范文
《汉语作为第二语言教学_理念与模式》篇一汉语作为第二语言教学_理念与模式汉语作为第二语言教学：理念与模式一、引言随着全球化的深入发展，汉语作为第二语言的教学显得越来越重要。
作为世界上最主要的交流工具之一，汉语承载了深厚的文化内涵和丰富的知识底蕴。
它不仅是沟通中国与世界各国的桥梁，更是了解中华文明、经济和社会发展的关键。
本文将就汉语作为第二语言教学的理念和模式进行探讨，旨在阐述现代汉语教学的理论依据和实施策略。
二、教学理念1. 跨文化交际理念随着国际交流的日益频繁，跨文化交际能力成为汉语教学的重要目标。
在汉语教学中，应注重培养学生的跨文化交际能力，使其能够在不同文化背景下进行交流和沟通。
这需要教师在教学过程中，引导学生了解中国文化、掌握交际技巧，同时尊重和包容不同文化背景下的交流习惯。
2. 素质教育理念素质教育强调学生的全面发展，包括知识、技能、情感、态度和价值观等方面。
在汉语教学中，应注重培养学生的综合素质，包括语言能力、思维能力、创新能力等。
同时，还应关注学生的情感态度和价值观的培养，使其在掌握语言技能的同时，形成积极向上的人生观和价值观。
三、教学模式1. 任务型教学模式任务型教学模式是一种以任务为核心的教学方法，旨在让学生在完成任务的过程中学习语言。
在汉语教学中，教师可以设计各种实际场景下的任务，让学生在完成任务的过程中学习和运用汉语。
这种模式能够激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的学习效果。
2. 线上线下混合教学模式随着信息技术的发展，线上线下混合教学模式在汉语教学中得到广泛应用。
该模式结合了线上学习和线下课堂学习的优势，通过线上资源的学习和线下课堂的互动，提高学生的学习效果。
同时，该模式还能为学生提供更加灵活的学习时间和空间，满足不同学生的学习需求。
四、实施策略1. 强化师资培训教师是教学工作的核心力量，提高教师的专业素养和教学能力是提高汉语教学质量的关键。
应加强对教师的培训和管理，提高教师的专业水平和教学能力，使其能够更好地为学生的学习服务。
(2021年整理)对外汉语教学理论笔记整理
教学水平。 （3）目的：培养学习者运用汉语进行交际的能力。（99年填空）
2.建国以后对外汉语教学的发展概况
（1）对外汉语教学事业的发展 ①初创阶段（20C 50’s初—60’s初） 汉语预备教育： a. 1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国第一个从事对外汉语教学的 专门机构）。周培元、吕叔湘负责业务工作；邓懿、王还等6人授课。 b. 1952年，由于全国高校院系调整，该班调到北大，更名为北京大学外国留学生中国语文 专修班。 c. 1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室。 为什么说对外汉语教学的基本目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力？（96年问答） ②巩固和发展阶段（60’s初—60’s中） a. 1962年，北京外国语学院外国留学生部独立，成立了外国留学生高等预备学校（是我国 第一所以对外汉语教学为主要任务的高校）。
a. 对实践性的原则再认识。 b. 打破旧的、脱离实际的科学系统，代之以符合实践性原则的新的科学系统。 c. 引入了剧情教学，提出“听说领先”，形成“以听说法为主，结构为纲，兼顾传统方法”的 综合教学法。
具体措施：
a. 试验分课型，听说、读写分开。 b. 改革精读课，加强听力、阅读，改名为“综合技能课”。 1980年《基础汉语课本》 以常用句型为重点。 ④改革阶段（80’s至今） 特点：
b. 1964年，改名为北京语言学院。 c. 1964年暑假，越南政府派来2000名留学生，从事对外汉语教学的单位扩展到23所。 d. 1965年暑假，北语为新从事对外汉语教学的22所院校举办了对外汉语教师培训班。 e. 1965年下半年，北语创办《外国留学生基础汉语教学通讯》（是我国第一份对外汉语教 学的专业刊物）。
汉语作为第二语言教学的理论基础
成就和特点
5 言语技能训练的原则是全面要求、综合教 学、阶段侧重。“全面要求”就是要求学 生全面掌握听、说、读、写四种技能； “综合教学”就是在同一门课中对听、说、 读写四种技进行综合训练，“阶段侧重” 就是开始阶段侧重听说训练，从培养口语 能力入手，逐渐过渡到侧重听读或读写训 练。
6 通过编写《汉语教科书》建立了针对外国 人学习的汉语语法体系。在中国，这是 把汉语的科学语法转换为教学语法的第一 个样板。
成就和特点
考试的内容也包括理论知识。用汉语讲解语 言知识学生听不懂，初期由汉语教师带翻 译上课，随着学生汉语水平的提高逐渐摆 脱翻译。当时把这样的教学方法叫做“综 合法”。那时对教学法的理解仅限于课堂 教学的具体方法，课堂上用学生的母语进 行翻译的叫“翻译法’、不用母语进行翻 译的叫直接法，两者结合使用的叫“综合 法”。
20世纪70年代的本体理论研究—开始探索新 的教学路子
文革”后期（从1974年到1979年),唯一的一 家学术刊物是北京语言学院学报《语言教 学与研究》，在这个刊物上发表关于对外 汉语教学的论文和文章有20多篇。六年发表 20多篇论文，今天看来微不足道，但在当时 却反映了外汉语教学理论研究的空前繁荣， 因为整个50年代才发表五篇，整个60年代一 篇都没有，（前面提到的钟文是70年代发表 的。
本体理论
因此，只有汉语作为第二语言教学的教学 理论才是汉语作为第二语言教学学科的本 体理论。
1．2 汉语作为第二语言教学本体理 论的发展
汉语作为第二语言教学本体理论的 研究是随着对外汉语教学的发展而发 展的，研究的目的是为了解决对外汉 语教学中实际存在而且迫切需要解决 的问题。 下面分阶段介绍。
60年代
北京语言学院在总结教学经验的基础上写 出了一批专题报告，作为培训班教材。这 些专题报告比较全面地反映了前15年的教学 经验和新的教学法主张。由钟锓执笔1965 年在内部发表的论文《十五年汉语教学总 结》是这批报告中的核心篇。
怎样确定汉语作为第二语言教学的教学方案
怎样确定汉语作为第二语言教学的教学方案摘要：汉语作为第二语言教学，跟其他语言作为第二语言教学一样，是语言教育学的一个分支学科。
汉语作为第二语言教学的教学原则是指据汉语特点和学习者的的母语、学习者汉语水平制定教学方案。
关键词：汉语；第二语言教学；西方教学法流派；教学原则汉语作为第二语言教学是一个复杂的过程，研究的复杂性决定了这个学科的跨学科性质，影响它的因素比较多，会受到教育学、心理学和教育领域一般教学论的影响。
然而，汉语是一门语言学科，汉语作为第二语言教学的教学法的主要理论基础是语言学。
自从语言学成为一门独立学科后，每一个主要流派都有体现它基本理论的相应的汉语作为第二语言教学的教学法。
但是，汉语作为第二语言教学并不能完全依附语言学，它应该具有相对的独立性。
有的汉语作为第二语言教学的教学法（如直接法）并无相对应的语言学流派作为理论基础。
因此，不应该机械地将语言学流派与汉语作为第二语言教学的教学法完全看成一对一的对应关系。
首先介绍一下外语教学法目前的主要流派：阅读法、自然法、自觉实践法、视听法、全身反应法、直接法、语法－翻译法、听说法、社团语言学习法、认知法（cognitive approach）、暗示法（suggestopedia）等。
众所周知，任何新教学法的兴起都不意味着旧教学法的消亡。
无论是传统的教学法还是新兴的教学法都是在一定的历史条件下产生的，都有各自的长处和局限性。
重要的是，我们应该学习和掌握各种不同的教学方法的特点，根据具体的教学要求，自觉地、灵活地、综合地运用它们为不同的教学目标和对象服务。
其次关于汉语作为第二语言教学的教学原则，刘■教授曾指出十条：即培养运用汉语进行交际的能力；以学生为中心，教师为主导；结构、功能、文化相结合；强化汉语学习环境，扩大学生对汉语的接触面；精讲多练，以言语技能和交际技能训练为中心；以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学；听、说、读、写全面要求，分阶段侧重；利用、但课堂上控制使用母语或媒介语；循序渐进，螺旋式提高，加强重现率；充分利用现代化教学技术手段。
为什么词汇教学是汉语作为第二语言教学的基础
为什么词汇教学是汉语作为第二语言教学的基础？词汇是语言三要素之一，是语言的建筑材料，是学习掌握一种语言的重要内容。
词汇教学是对外汉语教学的一个重要组成部分，是提高汉语理解和表达能力的基础和关键。
词汇教学贯穿于对外汉语教学由初级到高级的各个层次以及听说读写等诸课程中。
词汇量的大小直接影响着学生的听力、阅读及口语水平。
可见词汇教学对于对外汉语的课堂教学也是非常重要的。
就词汇本身来说，许嘉璐先生曾说：“是先有词、语，后有句。
换言之，句是由一个个词语组成的。
”就以许嘉璐先生的这句话为例，如果我们不知道“词”、“句”、“换言之”等词，就好像盖房子没有砖是不行的，想要造句而没有词汇，句子的生成就是一句空话，更不要说段落和文章了。
与其它难于掌握的项目相比，词汇教学也是最基础的教学内容。
以语法教学和词汇教学为例，刘珣先生曾指出，在中介语的各类偏误中，“词汇方面的偏误比语法方面的偏误对交际的影响大。
”有时留学生因为不懂汉语语法而造出了不完全正确的句子，但是这些句子未必会对交际的过程产生巨大的阻碍，但是如果没有词汇，就像前段所说，句子都无法生成，交际将会十分困难。
同时，实际情况也告诉我们，词汇学习是语言学习的难点与核心，是第二语言学习者最重要的任务。
有调查显示，欧美留学生认为汉语学习中各学习项目中最难掌握的就是词汇。
在阅读方面，调查显示，在留学生易于完成的阅读任务中，具有“汉字优势”的日本留学生主要得益于对词汇的把握；在难于掌握的项目中，由词汇造成的障碍达65%。
其实对于这一点，很多学习日语的中国人一定也有类似体会。
因为日语借用了汉字中的很多词汇，所以掌握汉语的人在学习日语的时候，也很容易通过抓住一些与汉语词汇相近的关键词来理解上下文意思，可见词汇在语言诸要素中的地位是非常重要的。
在听力理解方面，实验结果表明，有生词就意味着语音和意义不能建立联系。
因此留学生汉语听力理解当中，生词是第一大障碍。
至于口语和写作方面，实验和经验都告诉我们，留学生用汉语交际时如果“不知道怎么说”，其障碍多出于“词穷”。
理论语法与教学语法在实际中的运用——以汉语作为第二语言教学为例
外 汉 语 教 学 提 供 了新 的 理 论 基 础 和 阐 述 平 台 ， 决 解
ｙ－ 学 中 遇 到 的 一 些 难 题 。 吕 比 松 认 为 ， 言 理 论 教 语 可 以从 宏 观 和 微 观 两 个 方 面 指 导 和 影 响 对 外 汉 语 教
言学 、 体学 、 用 学 等 与对 外 汉 语 教 学 紧密 的结 语 语
合 ， 成 了新 的教学 方 法 和课 题 研 究 。教 学语 法 是 形
后 来 有 代 表 性 的 论 述 者 是 许 国璋 ， 以 “ 语 言 学 研 他 供
究 的语 法 ” 即 理 论 语 法 ） “ 教 学 用 的语 法 ” 即教 （ 和 供 （
对 外 汉 语 教 学 语 法 中 遇 到 的 难 点 ， 为 理 论 语 法 的 也
研 究 提 出 新 的 问题 和 挑 战 。
三 、 对 外 汉 语 教 学 中 理 论 语 法 与 教 学 在
语 法 的运用
在 实际 的对 外汉 语 教 学 中 ， 何 恰 当 的运用 理 如
不 要 求 严 格 ， 说 明 用 途 为 主 。 三 是 举 例 不 同 ， 者 以 前
赵 丽 君
（ 陕西师范大学 陕西西安 ７０ ６） １０ ２
摘
要： 理论语法与教学语法在对 外汉语教 学中的 区分具有 重要意义。如何在 实际教 学 中恰 当的运 用理论语
法与教学语 法， 使其紧 密的衔接起 来， 是对外汉语教 学研 究的重点和难 点。对于这个 问题 的研究可 以使 对外汉语水
第２ ８卷第 ２期
对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理
对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。
对外汉语作为一门分支学科，还有一项任务。
即以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。
对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。
通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施办法，并用来指导教学实践，以提高学习效率。
对外汉语教学的性质：（对外国人进行的）汉语作为第二语言的教学，是第二语言教学的分支学科。
对外汉语教学的特点（P21）①、以培养汉语交际能力为目标②、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能③、以基础阶段为重点④、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。
⑤、与文化因素紧密结合⑥、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。
语言能力和交际能力（P77）乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，并区分“语言能力”和“语言表现”。
语言能力：是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。
“语言能力”主要是与语言形式结构有关，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的、人的内部心理机制。
主要表现在：能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能区分结构相同或相似但意义不同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区分同一结构的歧义；能区分句子中的语法关系；而最根本之处则是能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子。
社会语言学家海姆斯首次提出“交际能力”的概念。
即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想、表达感情。
他还进一步提出交际能力的四个特征：语法性（语法是否正确）、可接受性（交际中能否被接受）、得体性（是否在语境中恰当，合乎社会文化）、现实性（是否在现实中常用）。
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70年代的探索
这一时期的理论研究在指导思想和研究方 法上的特点： 1 对实践性原则的认识有所加深
70年代对实践性原则的解释是：
1 对实践性原则的认识有所加深
实践性原则不但包括“精讲多练”和归纳 法等课堂教学的具体方法，而且包括教学 内容和教学组织形式，不但体现在课堂教 学中，而且体现在教材中，贯穿在整个教 学体系中。同时指出：贯彻实践性原则的 目的是更好地培养学生运用所学语言进行 社会交际的能力。
60年代
钟文提出的“相对直接法”，是指在课堂 上讲解语言知识时，既不完全用外语翻译， 也不绝对禁止用外语解释，教材中的生词 和语言知识仍保留外文译释。钟文提出的 几个新概念代表了这一时期对外汉语教学 的理论取向和教学法主张，对后来的教学 和研究发挥了积极的作用。
60年代
北京语言学院于1964年开始编写，1965年开始在 校内试用的《基础汉语》是贯彻“实践原则”和 “相对直接法”的第一部对外汉语教材。这部教 材使用的时间虽短，没有公开出版，但是对以后 的教材编写产生了重要的影响。 钟的《十五年汉语教学总结》和李 赵编写的《基 础汉语》是这一时期的代表作。 66年到 73年，对外汉语教学研究基本上是一片空 白。
本体理论
因此，只有汉语作为第二语言教学的教学 理论才是汉语作为第二语言教学学科的本 体理论。
1．2 汉语作为第二语言教学本体理 论的发展
汉语作为第二语言教学本体理论的 研究是随着对外汉语教学的发展而发 展的，研究的目的是为了解决对外汉 语教学中实际存在而且迫切需要解决 的问题。 下面分阶段介绍。
基础的建立
周文是国内关于对外汉语教学的最早的论 文。作者从汉语教学的基本原则、教学的 目的、教学的内容、进行的程序和教学的 要点、教学的方法等五个方面，对教我国 少数民族学生和外国学生的一些基本问题， 从语言学和语言教学的角度进行了较为全 面的论述。
基础的建立
这篇文章的主要功绩是：早在50年之前就把 对外国学生的汉语教学和对我国少数民族 学生的汉语教学归为一类，把对外族人的 汉语教学与对本族人的语文教学区别开来， 把语言教学与语言学教学区别开来，根据 汉语教学的特点提出了许多有价值的见解， 从而为汉语作为第二语言的教学的理论研 究奠定了初步的基础。
1）关于句型教学的试验 美国的《英语900句》是一部根据听说法编写 的以句型教学著称的教材，在中国流行后，也 引起了对外汉语教学界的兴趣。 1973年北语复校，李德津主持编写体现句型教学 特点的试验教材，定名为《汉语课本》（商务 印书馆1977），974年开始试用，1975年在校内 推广，《汉语课本》开创的句型教学被以后编 写的教材所沿用。
基础的建立
这一时期的教学研究，除了制定教学计划 和编写相应的教材以外，只发表了五篇论 文。这五篇论文是：周祖谟（1953）的《教 非汉族学生学习汉语的一些问题》，邓懿 （1955）《外国留学生学习汉语遇到的困难 问题》，王学作、柯柄生（1957）的《试论 对留学生讲授汉语的几个基本问题》，邓 懿（1957《用拼音字母对外国留学生进行汉 语教学》，杜荣（1960）的《用汉语拼音教 外国留学生学习汉语的一些体会》。
60年代
基本的教学原则是“实践性原则’、同时 提出了“相对直接法”的概念：主张“语 文并进”，强调初级阶段的教材要处理好 课文与语法结构的关系。 这一时期所说的教学法，也主要是指课堂 教学的具体方法，包括怎样教语音、怎样 教语法、怎样教词汇和短语等。因此对 “翻译法”、“直接法”的理解也限于在 课堂上用不用翻译。
70年代探索路子
这一时期研究的重点仍然是课堂教学，同 时也延伸到教材编写。跟50年代和60年代 相比，研究的视野已广阔得多。对一般的教 学原则和教学方法的探讨也更加深入，对 课堂教学开始从总的教学原则、具体课型 的教学、语言要素的教学和言语技能的训 练等不同的角度进行研究，从而使研究的 内容更加深入。
成就和特点
5 言语技能训练的原则是全面要求、综合教 学、阶段侧重。“全面要求”就是要求学 生全面掌握听、说、读、写四种技能； “综合教学”就是在同一门课中对听、说、 读写四种技进行综合训练，“阶段侧重” 就是开始阶段侧重听说训练，从培养口语 能力入手，逐渐过渡到侧重听读或读写训 练。
6 通过编写《汉语教科书》建立了针对外国 人学习的汉语语法体系。在中国，这是 把汉语的科学语法转换为教学语法的第一 个样板。
汉语作为第二语言教学学科的研究对象是 汉语作为第二语言教学，汉语作为第二语 言教学就是汉语作为第二语言教学学科的 本体。
本体理论
每一门学科都有自己的本体理论。本体理论就是 通过对本体的研究揭示本体发展规律的理论，也 是本学科存在和发展的标志。就汉语作为第二语 言教学而言，只有教学理论才能揭示汉语作为第 二语言教学的规律，才是汉语作为第二语言教学 学科存在和发展的标志，才能把汉语作为第二语 言教学学科跟其他相关的学科—例如语言学学词汇和语法为中心，语法教学又以句 法为中心。句法教学包括介绍词类和句子成分， 讲解词序和虚词的用法等。
4 主张以理论指导实践，要求“讲练并重”。“讲” 是指讲解汉语理论知识，主要是语音语法知识； “练”是指在理论的指导下进行听、说、读、 写的练习。“讲练并重”就是理论与实践。语 言知识的讲解力求系统，并与学生的母语进行 对比。
1 对实践性原则的认识有所加深
社会交际属于社会实践，所以提出课堂实 践以社会实践为基础，为社会实践服务。 （吕必松1974）。这主要是指教学内容要符 合学生社会交际的需要，要把课堂教学与 到校外进行语言实践结合起来。
2 对汉语教学中各种关系的认识有所加深
当时提出的几种主要的关系是∶理论和 实践的关系，听说和读写的关系，单项训 练和综合训练的关系，模仿和活用的关系， 准确性和语速的关系。（吕必松1977）在 美国听说法的影响下，讨论得最多的是听 说和读写的关系，有“全面要求，突出听 说”“突出听说，读写跟上”以及“听说 领先”、“听说先行”等不同的提法。
北大周论文《教非汉族学生汉语的一些问 题》和邓教授主持编写的《汉语教科书》 是这一时期教学研究的代表作。
这一时期的教学法主张明显地受到斯大林 语言学说和苏联俄语教学法的影响。语言 系统则属于结构主义。
20世纪60年代的本体理论研究—“实践性原则” 和“相对直接法”的提出
20世纪60年代初到1966年 对外汉语教学理论研究的重点是总结新 中国成立以来对外汉语教学的经验，希望 进一步明确教学的特点、教学原则和教学 方法，促进课程设计、教材编写、课堂教 学和考试制度向规范化的方向发展。
20世纪50年代的本体理论研究—基础的建立
20 世纪50年代是中国当代对外汉语教学 的初创时期。1950年在清华大学设立了对外 汉语教学的专门机构，该机构于1952年转移 到北京大学。这时到中国留学的外国学生 很少，他们学习汉语是为了跟中国学生一 起学习有关的专业，因此汉语教学是一种 预备教育。
1 汉语作为第二语言教学的本体理论
1．1 什么是汉语作为第二语言教学的本体 理论
在理论研究中，本体指一门学科的研究对 象。
每一门学科都有它自己特定的研究对象， 这种特定的研究对象就是这门学科的本体。
本体理论
例如，语言学学科的研究对象是语言，语 言就是语言学学科的本体；汉语语言学学 科的研究对象是汉语，汉语就是汉语语言 学学科的本体；语言教育学科的研究对象 是语言教育，语言教育就是语言教育学科 的本体；
20世纪70年代的本体理论研究—开始探索新 的教学路子
文革”后期（从1974年到1979年),唯一的一 家学术刊物是北京语言学院学报《语言教 学与研究》，在这个刊物上发表关于对外 汉语教学的论文和文章有20多篇。六年发表 20多篇论文，今天看来微不足道，但在当时 却反映了外汉语教学理论研究的空前繁荣， 因为整个50年代才发表五篇，整个60年代一 篇都没有，（前面提到的钟文是70年代发表 的。
成就和特点
考试的内容也包括理论知识。用汉语讲解语 言知识学生听不懂，初期由汉语教师带翻 译上课，随着学生汉语水平的提高逐渐摆 脱翻译。当时把这样的教学方法叫做“综 合法”。那时对教学法的理解仅限于课堂 教学的具体方法，课堂上用学生的母语进 行翻译的叫“翻译法’、不用母语进行翻 译的叫直接法，两者结合使用的叫“综合 法”。
第三章 汉语作为第二语言教学的理论基础
1．1 什么是汉语作为第二语言教学的本体 理论 1．2 汉语作为第二语言教学本体理论的发 展
语言教学的理论基础包括语言理论、语言 学习理论、一般教育理论和语言教学理论。
其中，语言理论、语言学习理论和一般教 育理论是基础理论，语言教学理论是本体 理论。本体理论是学科存在和发展的标志。
1）关于句型教学的试验
80年代一度在国内外影响最大、使用面最广 的汉语教材是李培元、赵淑华等主持编写 的《基础汉语课本》（外文出版社版1980～ 1982），这套教材更为全面地反映了当时的 教学法主张和到那时为止的教学和教材编 写经验，其中也包括句型教学。
关于句型教学的试验
在对外汉语教学中，句型教学不是一项教 学原则，而是一种教学方法。这种教学方 法之所以受到欢迎，是因为它有利于帮助 学生熟练掌握句法结构，也便于课堂操练 和贯彻精讲多练的原则。这一时期的对外 汉语教学受美国听说法的影响较大，但是 没有照搬。我们对读写训练和语法教学仍 然给予一定程度的重视，主张句型教学同 语法教学相结合。
60年代
北京语言学院在总结教学经验的基础上写 出了一批专题报告，作为培训班教材。这 些专题报告比较全面地反映了前15年的教学 经验和新的教学法主张。由钟锓执笔1965 年在内部发表的论文《十五年汉语教学总 结》是这批报告中的核心篇。