教育学 第六章 现代课程
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第六章课程第一节课程的概念与意义课程：有广义和狭义之分，广义指所有学科总和，狭义指一门学科。
教学科目简称学科：指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择基本事实、基本概念与原则，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系。
据以上分析：课程是由一定的与人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。
从育人目标的角度，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性发展的知识体系及其获取的路径。
（一）课程方案课程方案也称为教学计划：是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件，教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学与中学的课程方案，它是指国家的教育目的与方针的知道下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配及其课程管理等方面的政策性文件。
（二）课程标准课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
（三）教科书教科书亦称课本，他是根据课程标准编制的教学规范用书。
二、课程的设置我国周六艺→春秋六经→宋四书西方三艺→七艺→夸美纽斯泛智的百科全书式课程→洛克健全身体课程···（二）课程理论的发展斯宾塞提出课程问题学科学最有价值→杜威《儿童与课程》现代课程理论→博比特《课程》第一本课程专著→泰勒《课程与教学的基本原理》现代课程理论奠基石课程编制过程的四步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果（三）课程发展上论争的几个主要问题1.学科课程与活动课程学科课程：指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识组成的教学科目。
亦称分科课程最早的分科课程：孔子将文化典籍分为四科、古希腊“三艺”课程学科课程的特点：重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所作准备的要求，有明确的目的与目标；能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生身心发展的特点，预先选定课程及内容、编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；并强调课程与教材内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。
《教育学》第六章课程
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
教育学 第六章 课程
3. 课程既文化再生产 （鲍尔斯和金蒂斯）
4. 课程即社会改造的过程 （弗雷尔）
一、课程的概念
课程 Curriculum是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的 一种动态的教育存在。 广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和。也指学校为实现培养目标而选择的教育 内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
“curriculum”是从拉丁语 “currere”一词派生出来的，是“跑 道”的意思，即“race-course”。这 样，课程的定义就是“学习的进程”（ course of study），即“学程”。
1.课程即教学科目 （斯宾塞）
最常见定义：课程 是“学习的进程”
典型定义有：
2. 课程即学习经验 （杜威）
1.从课程的组织核心角度分为：
分科课程 综合课程 活动课程
3.从课程制定者或管理层次角度分为：
国家课程 地方课程 校本课程
5.从课程的表现形式角度分为：
显性课程、隐性课程
2.从课程性质的角度分为：
必修课程、选修课程
4.从教育阶段角度分为：
幼儿园课程、小学课程、 初中课程、高中课程
八、制约课程的主要因素
3.教科书
教科书亦称课本，是依据课程标准编制的 教学规范用书。教科书一般由目录、课文 、习题、实验、图表、注释、附录等部分 构成。课文是教材的主要部分。
四、课程 设置的沿革
我国
西方
夏商周——春秋（六艺） ——汉代（经典）—— 宋（四书）——元明清（ 科举）——清末（废科举 兴学校）
古希腊：三艺——七艺 古罗马：神学课程—— 到中世纪（三艺：宗教神 学课程） 文艺复兴：欧洲课程，拉 丁语、希腊语和三艺— —人文主义学科——科 学课程兴起 近代：西方，重视科学知 识——新人文主义学科 ——现代学校课程
教育学基础第六章 -课程
一、课程目标
确定课程目标的方法——筛选法
书面征求有关 人员的意见
依次选出若干 项最重要的课 程目标
预定若干 课程目标
再进行汇总
根据统计的结 果来确定名次 靠前的若干项 课程目标
一、课程目标
确定课程目标的方法——参照法
通过参考历史上的课程目标和其他国家的课程 目标，并根据本国国情和地区的实际情况确定 符合本国情况的课程目标
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三、课程类型
学科课程&活动课程
综合课程&核心课程
类型
国家课程&校本课程
显性课程与隐性课程
三、课程类型
学科课程
学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织 的基础。
学科课程有两大理论基础：形式教育论和实质教育论。
学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织； 其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看 成是与其他学科互不关联的实体。
经验主义课程论
以杜威为代表人物
主张课程要以儿童的活动为中心，与儿童的生活相沟通，理 想的课程应该促进儿童的生长和发展，其内容不能超出儿童经 验和生活的范围，并考虑到儿童的需要和兴趣。
课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的 经验和能力。
强调实践活动，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计 和组织课程，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培 养学生解决实际问题的能力
教材的
封面、图表、插图等，要力求清晰、美观
编排
字体大小要适宜，装订要坚固，规 格大小厚薄要合适，便于携带
二、课程内容
01
教材是学生在 学校获得系统 知识进行学习 的主要材料
03
根据课程计划对 本学科的要求， 分析本学科的教 学目标、内容范 围和教学任务
教育学基础第六章到第九章
第六章—第九章第六章课程第一节课程与课程理论一、课程的含义“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中（选择）（一）课程即教学科目现在课程改革已明确把综合实践课列入课程（二）课程即学习经验杜威根据实用主义经验论反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点。
在他看来手段与目的是同一过程不可分割的部分。
所谓课程，即学生的学习经验。
（三）课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的重要代表人物。
（四）课程即社会改造的过程在这方面，当今最有影响力的代表人物是巴西的佛雷尔。
课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
（名词解释）二、课程理论流派（简述、简答）1、课程应以儿童的活动为中心：杜威（经验实用主义）认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
2、课程的组织应该心理学化（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论：多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R“，即丰富性、循环性、关联性、严密性（最重要的）。
第二节课程组织一、课程目标（一）课程目标的特征：1整体性2阶段性3持续性4层次性5递进性6时间性（二）确定课程目标的方法：1筛选法2参照法二、课程内容（一）课程标准（名词解释、选择）课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
编写课程标准是开发课程的重要步骤。
（二）教材：主要是由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。
三、课程类型（一）学科课程与活动课程学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。
教育学 第六章 课程
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
现代教育学第六章 教育目的
（2）各级各类学校的培养目标 它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及 任务，对培养对象提出的特定要求。 与一般意义教育目的相比，培养目标具有了明 确的特指性，它们之间是一般与特殊，共性与个性 的关系。
（3）课程目标 课程目标是培养目标的进一步落实，它是 指导整个课程编制过程的最为关键的准则。 （4）教学目标 教学目标是课程目标的进一步具体化，是 教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段 （如一节课一个单元或一个学期）工作时，希 望受教育者达到的要求或产生的变化的结果。
“怎么还不跳呀！”“我都已经等了半天 了！”
有的人甚至说：
“我就知道他们不敢跳，要不早就下来了， 等什么呀！”
成年人的冷漠让人反感，年轻人的冷漠则让人不寒 而栗。两名逛街的女孩看到后，随口说出： “跳下来多好玩呀，我还没看见过呢！” 七八个学生模样的孩子看到后，竟大声地说出： “要不咱等一会儿，也许他们就跳了呢。” 类似的说法不时地传来，救援现场也显得非常别扭， 仿佛大家更希望看到的是人跳下来，而不是人成功获救。 直到 16：30左右，三个人已经在楼顶坐了6个多 小时，在救援人员的劝说下，他们终于走了下来。围观 的群众慢慢散了，但人们似乎还有些失望， “早知道不跳，咱就不等！” “到最后也没有跳，真没劲！” 刺耳的话再次响起，留下的只是一个个背影……
三、教育目的的功能 （一）对教育活动的定向功能
1、对教育社会性质的定向 2、对教育社会功能的定向 3、对人的培养方向的规范 4、对课程选择及其建设的定向 5、对教师的工作予以规范
（二）对教育活动的调控功能 1、以确定价值取向的方式对教育活动进行调控。 2、通过确立标准的方式对教育活动进行调控。 3、通过确立目标的方式对教育活动进行调控。 （三）对教育活动的评价功能 1、对教育发展方向的总体评价 2、对教育内容和方法的评价 3、对教育结果的评价 （四）对教育活动的激励功能 教育目的在本质上是人的某种需要的表达，它对 教育者和受教育者都具有驱力的作用。
教育学第六章
第六章课程第一节课程概述课程改革是教育改革的核心，课程论侧重研究“教什么”，教学论侧重研究“如何教”一、课程的一般概念把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞。
广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。
在我国，课程具体表现为教学计划、课程标准和教科书。
狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程。
二、课程的分类课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
（一）根据课程制定者或管理层次．可分为国家课程、地方课程、学校课程1．国家课程所谓国家课程，是由国家专门机构开发的课程。
其管理权属中央级教育机关。
国家级课程属一级课程，地方不得随意变动。
国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据2、地方课程：省教育行政机构和教育科研机构专门开发、编定的课程。
属二级课程，县校不经批准无权变动。
（二）根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程1．基础型课程：注重学生对科学文化的基础知识和基本技能的掌握，培养学生作为一个公民所必需的“三基”为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分，必修的、共同的2．拓展型课程拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习，常常以选修课的形式出现，3．研究型课程研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
（三）根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程1．学科课程学科课程又称分科课程。
它是以学科逻辑为中心编排的课程，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都属于古老的学科课程，主要倡导者是是赫尔巴特、斯宾塞2．活动课程活动课程又称“经验课程”或“儿奄中心课程”，是以儿童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织的一系列活动为中心而实施的课程。
主要倡导者是美国实用主义教育家,杜威。
学科课程以社会为本位，活动课程以学生为中心3．综合课程综合课程又称为广域课程。
它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。