道德教育理论及其问题
科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育启示x
科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育启示x通过整理的科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育启示x相关文档，希望对大家有所帮助，谢谢观看！科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育的启示一、科尔伯格的道德教育理论劳伦斯• 科尔伯格( Lawrence Kohlberg ，1927—1987)是美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家。
他指出: “我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的。
”[1]在此基础上，科尔伯格建立了自己的道德发展理论，其道德教育理论是其道德发展理论的扩展、延伸和实践，他主张道德教育的主要目的是激发儿童的积极思维，发展儿童的道德推理能力，使道德思维向更高的阶段发展，以推进道德行为的完善。
批判之上的建构科尔伯格在对美国上世纪二三十年代流行的品格教育和价值澄清学派批判的基础上，建立起以发展儿童的道德水平为目的的道德教育模式。
科尔伯格认为，道德是可教的，但不能要求学生死记硬背道德条目，不能以权威身份向学生进行道德观念的灌输。
正确的方法是引导学生对道德两难问题的冲突进行基本判断，在积极的思索中，使学生不断发展或建构自身的道德观，将道德原则内化为自己的价值取向和道德观，从而促进学生道德水平的发展。
他对价值澄清学派的观点进行了批评。
价值澄清学派的基本出发点是，现代青少年在价值多元的社会，容易陷入价值混乱。
因此，学校道德教育的任务是帮助青少年澄清和形成自己的价值。
价值澄清学派认为，价值是个人关心、反省和选择的个人经验之结果，而不是社会外部力量强加和影响的结果。
科尔伯格对这种价值相对论和个人主义立场进行了激烈的批评。
首先，他从道德心理学和道德哲学的研究出发，指出无法证明“一切价值都是相对的、个人的”这个条件成立；其次，他认为，如果接受一切价值都是相对的相对主义价值观，学校则无法也不应该将任何特定的价值教给学生。
因此，科尔伯格指出：“道德发展的方法――一方面不同于相对论的个人主义，另一方面又不同于灌输方法。
中学道德教育存在的问题、原因及其对策分析
中学道德教育存在的问题、原因及其对策分析一、存在的问题（一）.学生生活世界的“失真”从我们当前的中学道德教育来看，权威主义道德的影响仍然十分强大。
这使得教师在很多情况下，扮演着社会、集体利益代言人的角色，从现有的道德价值体系去评价学生的思想，规范学生的行为，以社会、集体利益为标准让学生接受一整套道德规范，不允许表达与现有的主流价值相违背的价值观。
这种教育无形中却把学生真正的想法、真实的情感给掩盖或被扼杀掉。
如果教师能鼓励学生诚实地表达真情实感并去分析学生错误想法背后的原因和蕴涵的意义，也许能起到更好的教育效果，促进学生更好地成长。
（二）学生在教育中失去自我国家在制定教育政策和教育目标时，首先考虑的是国家利益通过教育得以实现。
面对来自社会的舆论、兄弟学校的竞争、上级主管部门和学生家长的压力，学校也会更多地从如何维护自身的声誉和利益出发，考虑制定相应的规章制度和实施教育教学的管理;而家长则更多地从孩子能否实现自己曾经的理想和将来在社会上的生存和发展，考虑对孩子进行教育以及对学校教育施加压力。
在实行市场经济的今天，学生的考试成绩优秀和突出，表明教师是优秀的，工作绩效高，各种奖励也就多。
因此，我们经常可以看到这样的现象:为了能够占用学生更多的课外时间，就布置尽可能多的作业，还美其名曰帮助学生巩固和提高。
由于中学生的独立能力不强，世界观、人生观、自我意识还在形成和发展的过程中，，如何在尊重学生的兴趣、爱好、意愿的基础上，去发掘他们的潜能，发展他们的能力，使他们具有独立的思想、自由的意志和创造力，是对教育能够施加影响的各方必须考虑的问题，不要让学生继续成为不同利益的牺牲品，而是让学生能够成为他自己。
（三）灌输总是欲罢不能灌输不仅仅束缚了学生的思维和思想的独立，还是对学生理解能力、创造能力的不信任。
长此以往，使学生在学习上产生对教师的依赖，进入社会后产生对权威的依赖，丧失了主动探索、积极进取的意识，每当碰到困难不是积极寻找解决问题的办法，而是把心思更多地花在为自己不合理行为找借口上，消极、颓废的心理就这样不知不觉地形成了。
中小学道德教育的理论与实践
中小学道德教育的理论与实践道德教育在中小学阶段扮演着至关重要的角色，旨在培养学生良好的道德品质，增强社会责任感和集体意识，以促进学生全面发展。
随着社会的发展和教育理念的演变，道德教育的内容、方法和目标也在不断地调整和优化。
理解道德教育的理论基础以及实践中的有效策略，对于提升教育质量和学生的道德水平具有重要意义。
道德教育的理论基础主要源于哲学、伦理学和教育学等多个学科。
哲学上，许多西方和东方道德哲学家提出了关于道德的基本理论，如康德的义务论和功利主义理论，后者强调行为的结果对评估道德行为的重要性。
中国传统文化中，儒家思想强调仁爱和礼仪的重要性，倡导“自我修身齐家治国平天下”的理念，深刻影响了中国的道德观念。
这些理论为道德教育提供了深厚的土壤，使其在实施过程中形成了多样的理论基础和方法论。
在教育学的视角下，道德教育被视为促进个体社会性发展的一个重要方面。
许多教育学者认为，道德教育不仅仅是传授道德知识，更关键的是培养道德情感和道德行为。
从这一角度看，道德教育必须融入日常教学中，通过多元化的教育形式实现全面育人。
比如，通过德育课程、班会、主题活动等系列活动，形成内外合力，共同推进学生道德素养的提升。
道德教育的实践环节不仅关乎课堂的教育，更与学校的整体环境、家庭和社会文化密切相关。
学校是学生接受道德教育的主要场所，教师是道德教育的直接实施者。
教师的道德素养、教育理念、教学方法都会直接影响学生的道德发展。
因此，教师在进行道德教育时，需以身作则，树立良好的榜样，引导学生在行为中培养道德感。
同时，课堂教授的知识内容也应与道德教育相结合，通过案例分析、角色扮演等方式，引导学生进行思考和讨论，帮助他们在实践中理解和运用道德规范。
在中小学阶段，德育课程通常分为三个层次：知识、情感和行为。
在知识层面，学生需要了解基本的道德理论、社会规范和法律法规；在情感层面，教育者应关注学生对道德现象的情感反应和价值观念，通过讨论、分享和交流，培养对道德现象的敏感性；在行为层面，鼓励学生通过参与志愿活动、班级管理等实践，践行道德规范，提高其社会责任感和团队合作能力。
诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示
诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示导语：道德教育一直是教育领域中备受关注的话题。
在众多的道德教育理论中，诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论备受重视。
本文将介绍诺丁斯的道德教育理论，并探讨其对实践中的道德教育的启示。
第一部分：诺丁斯的道德教育理论一、诺丁斯简介阿尔比恩诺丁斯（Albion F. Small），1864年出生于美国明尼苏达州，1926年去世。
他是美国著名的社会学家和教育家，其道德教育理论对于培养学生的道德品质具有重要的影响。
二、关怀是教育的核心诺丁斯的道德教育理论的核心概念是“关怀”。
他认为，在道德教育中，教育者应当对学生关怀备至，以关怀为基础建立起教师与学生之间的亲密关系。
只有通过有效的关怀，才能够真正传递道德教育的内容。
三、养成“试性人格”诺丁斯主张培养学生的“试性人格”，即拥有独立判断和决策能力的人格。
他认为，只有通过不断的实践和尝试，才能够培养学生的自主思考和决策能力，从而形成自己独特的道德观。
四、道德教育与社会的关系诺丁斯强调道德教育与社会的密切关联。
他认为，道德教育不仅仅是个体内在品质的培养，更是与社会的关系紧密相连。
只有通过真实的社会体验，学生才能够真正理解和应用道德规范。
第二部分：诺丁斯道德教育理论的启示一、关怀是培养道德品质的基础诺丁斯强调关怀是道德教育的基础。
在实际教学中，教育者应当关注学生的个体差异，给予他们耐心的指导和帮助，创造一个温暖和谐的教育环境。
只有教育者真正关怀学生，学生才会感受到教育的真诚和温暖，从而对道德教育抱有积极的态度。
二、培养独立思考和决策能力诺丁斯主张养成“试性人格”。
在道德教育中，教育者应当给予学生足够的自主权，让他们在真实的情境中进行思考和决策。
只有通过实践和尝试，学生才能够建立起独立的道德判断和决策能力，从而真正成为有自由意志和责任担当的人。
三、将道德教育与社会实践结合诺丁斯提倡将道德教育与社会实践结合起来。
在道德教育中，教育者应当给予学生参与社会实践的机会，让他们亲身感受社会的复杂性和多样性。
社会发展中的道德教育问题与对策
社会发展中的道德教育问题与对策在当今社会，道德教育问题一直备受关注。
社会的发展进步离不开道德的引领，而道德的塑造需要通过教育的方式进行。
然而，在现实生活中，我们发现很多人对道德的认识和行为却存在着很多的问题。
那么，我们应该如何对待这些问题，如何加强道德教育，促进社会的发展进步呢？一、社会发展中的道德教育问题1. 文化的“浅尝辄止”在技术进步和信息爆炸的时代，很多人对文化的理解和掌握仅仅停留在皮毛层面。
他们会用花哨的外表来掩饰空洞的内心，只会追求表面的享乐，却对内在的精神世界缺乏了解和关注。
这样的人群缺乏文化素质，无法对尊严、权利、传统和历史等问题有更深层次的认识，也难以在实际行动中体现出良好的道德品质。
2. 道德观念的淡化道德观念的淡化是现代社会的一个普遍现象。
在现实生活中，我们发现很多人在处理问题时仅仅考虑到自身利益，缺乏对社会责任和义务的认识。
特别是在一些关键时刻，往往会抛弃正义和道德，以达到个人的目的。
3. 社会治理的不完善随着经济的高速发展，城市化进程加速，许多问题也随之涌现。
例如，社会治安问题、环境问题、食品安全问题等等。
这些问题的根源往往在于社会治理的不完善，无法有效地保障公民的生命和财产安全。
这样的局面不仅削弱了公民的信心和信仰，还容易导致道德观念的混乱。
二、解决道德教育问题的对策1. 加强道德教育在现代社会，道德教育是强化人们道德意识的必要手段。
这一教育应该涵盖人类文明史、社会道德、家庭道德等方面的内容。
同时，学校、家庭、社会等各个领域应该合力开展道德教育，提高社会各层次人员的道德意识。
2. 建设规范的法律法规体系合理完善的法律和法规体系可以提升公民的法律意识和社会责任感，同时增强社会对个人行为的管控力度。
特别是在保护人权、推动公正、保障稳定方面，法律法规的制定和实施具有至关重要的作用。
3. 健全社会治理体系建设合理稳定的社会治理体系是道德教育有效实施的重要保障。
这样的体系应该包含公共安全、卫生、环境、教育、文化、社会福利等多个领域，建设多元化、社群化、公益性社会组织等形式，构建更加有效的社会组织体系，提升社会的治理能力和效率，维护社会的平稳和谐。
浅论我国德育存在的主要问题及对策
浅论我国德育存在的主要问题及对策首先对德育的内涵做了界定，从四个方面分析了我国德育存在的主要问题，在此基础上提出了有效解决我国德育问题的方法和途径。
标签：德育；问题；途径一、德育的内涵“德育”即道德教育的简称。
德育概念的界定一直以来是我国大陆德育学界长期以来存在论争的一大“有中国特色”的问题。
争论主要体现在对德育范畴的不同理解，研究德育概念学者主要有两种观点，一种观点认为德育包括思想教育、政治教育、道德教育，甚至还包括民主法制教育等等，将德育视为无所不包的范畴；另一种观点认为德育指的就是道德教育，即提升人的素质教育、促进人全面发展的教育。
即狭义的德育。
作者比较认同后者。
这也与世界上大多数国家和地区均认为德育就是指道德教育（moraleducation）相一致的，英语中也只有“moraleducation”与之相对。
只有研究狭义的德育才是有意义的，如果德育无所不包，那将会是没有任何研究价值的。
二、我国德育存在的主要问题1.盲目对待我国传统道德教育在改革开放和市场经济体制初步建立后，我国出现了非常严重的“道德滑坡”甚至严重的道德缺失问题。
这足以说明我国的道德教育存在着许多问题。
特别是随着市场经济的发展，中国文化也呈现出多元化局势，也出现了青少年面对多元化社会陷入了价值相对主义和个人主义。
在价值选择和究竟信仰什么样的道德价值观念方面陷入迷茫和困惑。
造成这样的结果反映了我国德育存在的主要问题在于我们对待我国传统道德教育和西方道德教育的态度有失偏颇，或全盘复古或封闭视野。
特别是80后以及90后存在的对传统文化包括传统道德教育知之甚少，甚至全然不知的可悲状况。
“忘掉了自己的根”的状况。
这也是我国道德教育之所以收效甚微的关键因素。
2.德育严重忽视学生成长规律各国在对学生进行道德教育过程中非常注重层次性，即对学生进行循序渐进的道德教育。
而我国一直以来存在小学大量涉及大学都很难理解的共产主义，而到了中学、甚至大学我们的道德教育却在给学生讲怎样形成良好的习惯，做文明礼貌的学生等等这些本应该在小学就应该进行的道德教育。
德育教育存在的问题分析报告 (3)
德育教育存在的问题分析报告一、引言德育教育是培养学生积极健康的人格品质、良好道德素养以及正确价值取向的重要组成部分。
然而，在当前社会背景下，我国德育教育也存在一些问题，阻碍了其有效发展和学生全面发展。
本文将从多个方面对这些问题进行深入分析，并提出相应的解决方案，以期为改进德育教育提供一些建设性的意见和建议。
二、内容需求1：教师思想观念不统一或传统化1.1 传统观念限制了思维方式部分教师仍沉浸于传统的德育理念中，过于注重知识灌输，而忽视了培养学生创新精神和实践能力。
这使得德育教育难以与时俱进，无法满足学生多样化的成长需求。
1.2 教师缺乏专业化知识储备有研究显示，部分教师在专业知识层面上存在欠缺，无法给予学生恰当引导并解答相关问题。
这也严重影响了他们在学生中的权威性和影响力，从而使得德育教育难以顺利开展。
解决方案：为了提高教师思想观念的统一性和专业化水平，学校应加强对教师的培训与研修。
通过推动教师自主学习、参与跨校交流与合作等措施，提升他们整体素质与职业发展意识。
此外，还可以开设德育岗位专业化课程，并引入现代教育技术手段，如在线平台和虚拟实验室等，提供丰富的资源支持。
三、内容需求2：缺乏科学有效的评价方式2.1 偏重于形式主义评价目前的评价体系普遍偏重于形式主义指标，如追求活动的量化结果而忽视过程中培养学生综合素质成长。
这导致了德育工作过度强调表面功效，并影响了德育工作在实质上取得可持续进步。
2.2 缺乏科学定量指标衡量当前缺乏科学定量指标来准确衡量德育工作的成效。
仅依靠学生自评、互评和教师主观评价难以真实反映学生的德育水平，也限制了对德育工作的有效监测和改进。
解决方案：建立科学合理的德育评价方式需要综合运用多种方法。
通过引入客观标准与定量指标，如考察学生在公益活动中的参与度、社会责任感等具体数据；同时结合定性指标，例如学生自我反思和家长意见收集，形成全面且客观的评价结果。
使用先进技术手段和大数据分析，为德育评估提供可行方案。
道德教育中的困难与挑战
道德教育中的困难与挑战引言:道德教育是培养学生良好道德品质和行为习惯的一种教育，是教育事业中非常重要的一环。
然而，道德教育面临着许多困难和挑战。
本文将探讨道德教育中的困难与挑战，并提出一些可行的对策。
第一部分：社会价值观多元化社会的发展带来了各种文化的碰撞和价值观的多元化，这对道德教育提出了严峻的挑战。
不同家庭、地域、文化背景下，人们对于道德的定义和评判标准存在差异，这使得道德教育面临着困难。
解决之道:1. 强调共同的价值观：道德教育应强调共同的人类价值观，如尊重、公正、责任和关爱等。
这些价值观是普遍认可的，可以跨越不同文化和背景，为道德教育提供共同的基础。
2. 多元文化教育：道德教育需要兼顾多元文化的特点，注重培养学生对不同文化的理解和尊重。
通过开展多元文化教育活动，让学生了解不同文化的道德观念和行为规范，增强他们的文化包容性和综合素养。
第二部分：信息时代的挑战在当今信息时代，社交媒体和互联网的普及给道德教育带来了新的困难和挑战。
网络上的不良信息和负面影响对学生的道德价值观产生了消极影响，而且难以监管和控制。
解决之道:1. 加强家庭教育：在面对网络信息的冲击时，家庭教育起着关键作用。
家长应扮演好引导者的角色，引导孩子正确使用互联网，培养对信息的辨别能力和批判思维，以及正确的网络伦理观念。
2. 学校的道德教育课程：学校应将道德教育纳入正式课程，设计针对网络时代的道德教育课程，让学生了解网络道德的重要性和规范，提高他们在面对网络诱惑时的自我约束能力。
第三部分：教育体制的挑战教育体制的种种问题也阻碍了道德教育的开展。
过于强调功利主义和应试教育导致学生关注分数而忽略了道德品质的培养。
此外，师资力量和教育手段的不足也是制约道德教育的困难之一。
解决之道:1. 改革评价体系：教育部门应提倡多元评价体系，在评价中适当权衡道德教育与学术成绩的关系，使道德品质的培养得到应有的重视。
2. 培训师资队伍：提高教师的道德教育理论与实践水平，加强对教师的道德教育培训，提供必要的教育资源和支持。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
道德教育:理论及其问题周作宇(北京师范大学教育学院,北京100875)摘 要:本文从“美德是否可教”的问题出发,讨论了图瑞尔、纽希关于道德与习俗二分的域论。
在此基础上,对皮亚杰、柯尔伯格、吉利根关于道德发展阶段说及其批判的德育意义进行了讨论。
最后,从关系、互动的角度对德育的一般问题提出了一些看法。
作者认为,美德可教;需要一种“互动式”的“教”。
在这个互动关系链上,教者同时也是学者。
关键词:道德;习俗;德育中图分类号:G410 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2003)01-0021-06Moral Education :Theories and IssuesZHOU Zuo -yu(School of Education ,Beijing Normal University ,Beijing 100875,China )A bstract :Tracing back to the classical question with regard to whether morality can be taught ,the articleanalyses the moral educational implication of the theories by Turiel ,Nucci ,Piaget ,Kolber gh and Gilligan .It gives a positive answer to the classical question in the terms of dialogue and communication .In practice ,it is asserted that those who teach ar e to learn in the same time .Key words :morals ;convention ;moral education 收稿日期:2002-10-14作者简介:周作宇(1964— ),男,北京师范大学教育学院副院长,教授、博士生导师。
① 对当前道德状况的估计应持两点论:从道德生成的知性上看,理性的解放和复归使道德认知在更高的层次和水平上达成成为可能。
而作为道德同一层次概念的价值观问题,也因人们的理性的复苏而变得可讨论。
道德不再是可以随意灌输、盲目接受的东西。
由于一切都在理性面前暴光,同样,道德教育也在理性面前暴光,这就使道德律令成为可辩论的东西。
从社会秩序、社会风气的角度来看,道德情感、道德行为在旧有的道德范式、范畴内已走向对立面,即所谓的滑坡。
这既是道德重建的必然结果,也是新的道德规范建立的必然过程。
关于道德和德育讨论的文献可谓汗牛充栋。
虽然文献在日渐增加,但德育低效的呼声一点也没有因为理论界的关注甚至介入而降落。
实践中的问题虽不能完全由理论加以裁决,但跳出实践的多重约束和裹挟,反思诸问题所卷入的人和思想,对思考一些终极性的问题是有意义的。
对道德和德育这样古老的问题,我们既拥有丰富的理论资源,也不乏丰富的实践资源。
比之于实践来,理论具有跨越历史和跨越文化的性质。
对理论的梳理,对反思德育实践、探索实践出路无疑是必要的。
一、道德与习俗学校德育背后的一个基本的假设是:美德是可教的。
对美德的教授是学校应有的职责。
作为学校教育的一种输出,学生的道德状况是一个基本的衡量指标。
由日常生活中出现的道德不景气现象反推①,判定学校德育没有尽责似乎是自然的归因理路。
人是环境的函数。
人的状态如何,可以从其所有经历中找到相关的自变量。
如果这个判断成立,那么,假设确实有道德不景气的现象存在,那么,学校教育也只是这种现象出现的诸多因素中的一个变量。
退一步说,由于学校本身承担着道德教育的使命,比之于其他因素来,学校教育在道德教育上的职责更专门。
为此,可假设学校在个人道德形成中起着关键作用。
因而,问题就成为:从途径上说,学校第1卷第1期2003年1月北京大学教育评论Peking University Education Review Vol .1,No .1Jan .2003德育如何实施才能够最大限度地帮助个人形成理想的道德。
这就把一个古老的问题推到前台:美德可教吗?在《美诺篇》中,柏拉图设计了这样一个问题情境:美诺问:“苏格拉底,请告诉我,美德可教吗?或美德是由实践而生的吗?或它既非教而所得,也非实践所得,而是天生的性向或本能?”苏格拉底否定了道德教育可以由关于习惯或本能的心理学理论导出的谬论。
他回答说:“你一定以为我个人会那么幸运,以致懂得美德是否可教或美德怎样获得。
事实是,我根本不知道美德是否可教。
我甚至根本不知道美德是什么。
”苏格拉底问题为思考道德及道德教育的人们设置了一个基本的问题域。
“美德是什么”和“美德是否可教”是构成德育问题域的两个根本问题。
①这两个问题哪个在先,在苏格拉底那里已有答案:连美德为何都无定论,遑论美德可教否?事实上,道德是什么?道德如何产生?价值是否可以传递?这一直是西方思想家们致力探索的伦理问题。
1960年福兰克纳(W.K.Frankena)在为《哲学辞典》撰写伦理学辞条时指出:伦理学是关于判断的学问,是对同意与反对、正确与错误、好与坏、美德与邪恶、行动的欲望与智慧、意向、目的、物品或事态等的判断的研究。
研究的路径有两条:一条是心理学或社会学的路径,其着眼点是对我们的伦理判断做出分析和解释,以揭示我们赞同什么、反对什么,以及为什么如此。
一般认为,伦理学的目标是理论的建构而非实践行动。
当然,理论也是为了实践,而非纯粹是为了理论而理论;认知也是为了更好地生活的认知。
另一条路径旨在建立和推崇一定的行动纲领、目标或生活方式。
所推崇的被认为是正确的、好的、有德性的或聪明的,因而是值得拥有的,值得追求的。
其兴趣点在于行动而非赞同,在于对行动的指导,而非解释,其目的是寻找或建立行动的理想目标或品格标准、基本的伦理信条或第一原理。
持第二种思考路径的一些伦理学家根本否认伦理学是一门学科或科学,毋宁说伦理原理乃是决断或偏好,而非真假命题。
[1]像尼采所说的那样,“根本就没有道德现象,有的只是对现象的道德解释”。
两条路径都涉及到对伦理陈述的意义考量。
陈述的对与错、客观与主观、是否有可能系统化从而纳入到一个或多个第一原理的框架之内,这些是二者共同关心的问题。
伦理判断包括两个方面:一是价值判断,包括对好与坏、对特定物品、事态、经历、意向和目的的判断;一是义务判断,包括对各种行动方式和行为的责任感、正确与错误、聪明和愚蠢的判断。
由是,价值理论与义务理论构成了伦理学的两个基本组成部分。
关于价值理论,首要的问题是价值语词的意义与善的形态。
对前者而言,问题是:善可定义吗?如果是,那么如何定义?对后者,问题是:善是主观的还是客观的,是绝对的还是相对的?对此,可以举出各种不同的观点。
情感意义理论认为,“善”和其他价值语词只有情感性意义。
直觉主义者和非自然主义者认为,“善”是不可定义的,是实在的、绝对的和客观的。
形而上学和自然主义伦理学家则认为“善”可以用形而上学或心理学的术语来加以定义。
关于价值理论的第二个问题是,“什么事物是好的?”“什么是善?”“什么是至善?”从历史上看,对这样的问题有两大类回答。
善是幸福、快乐、满足,或某种情感状态,此为其一。
其二,善是美德,是一种意志或知识状态、或智力状态。
义务是否可以定义,义务是主观的还是客观的,是绝对的还是相对的,哲学史大体有类似价值说的对应流派。
对于什么样的事值得做,或什么样的行动是正确的,这类问题往往依照事物的价值来定。
如蒙台涅(Martineau)认为,行动的正确与否取决于动机的善的相对程度。
还有的本体论伦理学家认为,行动能够带来或可能带来的利益的可比数量决定行动的正确性。
自我中心的本体论者把正确的行为局限在能够为代理人带来好处的行为上。
而普救主义的本体论者则考虑的是世界整体的利益,正确的行为应能给整个世界带来好处。
福兰克纳的上述总结概括了伦理学的一般问题。
其特点是非历史性。
如果把历史作为一个考虑的维度,那么,纯粹的语义学分析的局限性就显现出来。
事实是,每当社会改朝换代,总会伴随着道德话语的变化。
陈寅恪先生在论道德变迁时指出:“纵览史乘,凡士大夫阶级之转移升降,即新道德标准与旧道德标准,新社会风习与旧社会风习并存杂用。
各是其是,而互非其非也。
斯诚亦事实之无可如何者。
虽然,值此道德标准社会风习纷乱变易之时,此转移升降之士大夫阶级之人,有贤不肖拙巧之分别,而其22①对“美德是否可教”的问题,黄向阳已作过非常好的梳理和分析。
参见黄向阳著《德育原理》,华东师范大学出版社2001年版;鲁洁、朱小蔓主编《德育教育论丛》,南京师范大学出版社2000年版。
北京大学教育评论2003年 贤者拙者,常感受痛苦,终于消灭而后已。
其不肖者巧者,则多享受欢乐,往往富贵荣显,身泰名遂。
其故何也?由于善利用或不善利用此两种以上不同之标准及习俗,以应付此环境而已。
”陈寅恪先生看到了道德问题与历史的关系。
同时,行文中把道德与习俗区分开来。
其中蕴涵的德育意义是深刻的。
类似的想法,在美国心理学家图瑞尔(Elliot Turiel)和纽希(Larr y Nucci)等人的研究中得到证实。
20世纪70年代,柯尔伯格研究小组为了探寻道德发展阶段理论的反常情况,开展了一系列实证研究。
一类是保持柯尔伯格的基本框架,通过适当的调整来解决反常问题。
另一类则通过对原来的理论框架本身的实质性调整来对反常问题做出全面的解决。
其中,加州大学伯克利分校图瑞尔的域论(domain),就是颇有影响的一个分支。
[2]按照域论的观点,儿童的道德发展的概念和其他领域的社会知识(如社会习俗)可分在两个不同的域内。
当努力解释与两类社会事件相关的社会经验在性质上具有不同的形式时,儿童的道德观念和社会习俗观念的分野便产生了。
道德域内的行动对别人的利益具有内在影响。
如无缘无故地袭击别人就给别人带来伤害(内在影响),不管特定社会的规则的性质如何,这样的影响终究会产生。
因此,道德认知所关心的焦点是:行动对别人的利益产生了怎样的影响。
伤害、利益和公平等概念是道德构成的基本要素。
相比较而言,与社会习俗相关的行动没有内在的人际间不良后果。
比如,是称呼大学老师为“教授”好呢,还是“先生”好,或是干脆直呼其名?究竟怎样更好,取决于一定社会所认同的规则。
这样的法则即社会习俗的组成部分。
虽然在一定意义上这样的习俗带有任意性,但它对社会群落的功能的正常发挥是非常重要的。
习俗为群体成员提供了一种方法,成员们借此通过一套彼此认可的、可预测的行为编码进行社会交换。
社会习俗的观念由儿童对社会组织的理解构成。
①域论的德育意义在于以下两个方面:道德认知的领域与人们的社会交往有着密切的关系。