深度语文的价值追求与深度表达
深刻、深入、深厚：深度语文教学探索与实践
深刻、深入、深厚：深度语文教学探索与实践◎梁立娟（青岛市第六十二中学，山东青岛266000 ）◆课堂视点摘要：语文教学应有深度思维，包括深刻的目标定位、深入的教学设计和深厚的语言习得等。
践行深度语文教学理念，有助于打造“睿智思辨，启人心智”的高品质课堂，唤醒学生沉睡的潜能，帮助学生摆脱“读而无思”的学习状态，培养学生热爱母语的情感和运用母语的能力，全面提升学生的语文核心素养。
关键词：阅读教学 深度语文 文本解读 语言习得虽然文本阅读占据语文课堂教学的半壁江山，但其高耗低效的痼疾至今没有得到根本改变。
这迫使阅读教学必须从语文教学本质和深层思维模式上寻找解决问题的途径。
深度语文把阅读视为一种专业技能或科学门类，要求教师不仅能提炼出文本的文眼，而且要善于挖掘文本的隐性意脉和深层内涵，从而准确解读、深入领悟并有效提升文本的文化价值，打造出“睿智思辨，启人心智”的高品质课堂。
那么如何在课堂教学中践行深度语文教学理念呢？一、深刻的目标定位教学目标是对教育目的和课程目标的具体化，是课堂教学的灵魂，支配着教与学的全过程，决定着教与学的方向和高度。
近几年，有些教师教学目标意识淡化，课堂教学在追求浮华中迷失了方向——或过分注重课堂的动态化、开放式，或过于关注学生的自我意识、价值观等的培养和体验……教学目标被置于可有可无的灰色泥潭。
深度语文最忌畛域不分、乱花迷离。
语文教学中教师应充分关注文本的教学价值和编者意图，以及学生的学习需求，着眼于人的发展这一根本目标，在准确把握三维目标内涵及其内在逻辑关系的基础上，拟定精准而深刻的教学目标。
《从百草园到三味书屋》是一篇经典散文，有价值的教学点较多，如何以简驭繁抓住文章的灵魂实现美文深教呢？教学实践中，我先以多重身份（教师、学生、儿时的鲁迅、中年的鲁迅）走进文中人物的精神世界，与文中的人、事、景对话；接着把课文置于宏大的背景下进行外景式研读，阅读了大量关于课文的资料，如《在纷扰中寻出一点闲静——〈从百草园到三味书屋〉主题浅析》《鲁迅经典作品解读》《童年，一种精神与文化的价值》等；之后又将课文和一般回忆童年的文章作比读，进行质疑和确认；最终在“踏上‘乐园’寻童趣，走进‘三味’觅成长”的总目标下，确定了以下三个层级的子目标：1.探究鲁迅先生“钟情于百草园”的原因，学会淋漓尽致地表达感受和体验。
语文的深度 生命的深度
语文的深度生命的深度作者：夏峥嵘来源：《中学语文·教师版》2013年第01期教学语文的过程，就是语文教师和他的学生塑造自己灵魂的过程。
在语文教学中，语文的情感就是生命的美，语文的智慧就是生命的智，语文的深度就是生命的深度。
这，是我读完大夏书系中李镇西的《听李镇西老师讲课》、魏志渊的《语文课》和王开东的《深度语文》之后的感受。
教育类的书籍常常是枯燥而乏味的，但是读《听李镇西老师讲课》《语文课》《深度语文》，我感受到的是崇高情感的熏陶，是人类智慧的洗礼，是生命的深度挖掘。
语文的情感，生命的美朱光潜说过，所有的纯文学都是诗意的。
《听李镇西老师讲课》即给你诗意的感受，诗意的文学在李镇西诗意的课堂上得到了精美的绽放。
那是一种生命的美，是一种至真至纯的美，这种美，需要师生用生命去体悟。
李镇西老师的课堂的基本结构简约而大方，即读——问——答——结，即学生阅读——学生质疑——师生释疑——教师补充。
用李镇西老师的话来说，更为精练，就是读出自己——读出问题，读出自己是欣赏，读出问题是研究。
课堂结构看似简单，其实不简单，对教师有很高的要求，是以教师充分的知识储备和对教材的深入研究为基础的，整个课堂学生情感在碰撞在交流，学生的感悟在逐渐深化、生命体验在逐渐丰富。
他的一句话就能表现他对于学生生命地位的尊重：“我不追求我讲了多少，而追求我引导学生悟出了多少。
”“哪怕学生只领悟了五分，也比老师灌给他十分强。
”的确如此，所有生命中的美好情感是需要个体自己体悟的。
诚如韩军所言：“教师立于脚下土地，立于人类博爱，立于深厚的文化积淀，用自我人生，体悟文本中人物、民族、人类的命运，感受与咀嚼文本中的个体与人类的苦难，与大地上的同类血脉相通，有悲天之情，悯人之怀……这，是语文教育的人文根本，人文血脉，是语文教育真实、自由、个性的本然所在。
”而在悟的方面，除了语文的理解能力外，他特别注重语文的人文性功能，这也体现了教育的真正目的。
小学语文深度教学的心得体会范文（精选13篇）
小学语文深度教学的心得体会范文（精选13篇）小学语文深度教学的心得体会范文（精选13篇）当我们对人生或者事物有了新的思考时，可以通过写心得体会的方式将其记录下来，这样有利于培养我们思考的习惯。
一起来学习心得体会是如何写的吧，下面是小编为大家收集的小学语文深度教学的心得体会，希望能够帮助到大家。
小学语文深度教学的心得体会篇1学习了《小学语文新课程标准》，让我明确了《语文课程标准》是在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法上进行的一次系统而大胆地变革。
在学习新课程标准这段时间里，我对过去的教学思想和行为进行了反思，对教研活动的开展也有了更多的思考，对曾经的教学观点和方法进行了重新审视，这给我在小学语文教学上带来了新的挑战。
现我将这次新课程学习体会总结如下：一、高度重视识字写字。
按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求。
练字是学生情趣、态度、审美情趣养成的过程。
新课标对于学生的识字量做了以下规定：第一学段认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。
第二学段累计认识常用汉字2500个左右，其中1800个左右会写。
第三学段累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。
对比以前减少了写字数量，适当减轻了学生的识写负担，体现了多识少写的思想。
这样，不但符合低中年级孩子生理发育的特点，同时也便于提高写字教学的质量。
新课标还提出：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。
要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。
”可见，新课标将识字写字提到了十分重要的地位，值得我们高度重视。
从我所教的一年级学生中我也深深感到识字写字的重要性，它是学好课文和课外阅读的基础。
在教学的过程中我们要把汉字转化成学生生活中已知的图画，激发学生学习汉字的兴趣，把识字写字教学由难变易。
二、适应现代社会要求。
在学习中我深刻体会到新的课程标准是根据时代的需要，对义务教育阶段的语文教学提出一些新的要求。
浅谈深度语文的“深”
１ ． 教学目 标 因深度解读 而定位准确 一 直以来 ， 人们都 以为窦桂 梅 是深度语文地代表 ， 她 的课磨不来 ， 学不 得。一是她本身 的素质太 高 ， 二 是学生基础太好 。一般 的学校 ， 学生根本达 不到要求 ， 只 能是万马 齐喑。 可是她在教学《 深秋的怀念》 一课 ， 教学 目标 就很简 单 ， 就是让 学生感 受 母爱 。在教学《 林冲棒打洪教 头》 一课 ， 就是抓住一 个“ 打” 和 一个 “ 让” 字， 让学生懂得林冲 的忍让 。特别是 最近 几年 ， 我 们可 以明显 感受到 窦 老师 的教学理念 的变化 ， 她更加注重 朗读教 学 ， 倡导课外 阅读 ， 并在课 堂 教 学 中贯 彻 实 施 。 ２ ． 教 学内容 因深度解读而情意丰盈 识字 教学简单吧 ， 只是让学 生 记住那几个字 ， 会读会写。可 是为 了让 学生 会读会 写 ， 有 的老师 图省 事 简便 ， 布置学生注音组词写 １ Ｏ 遍、 ２ ０遍 ， 甚至５ ０遍 。结果 优秀 生倦怠 ， 后进生讨厌 。想要让学生想学 、 乐学 ， 就必须改变传 统的识字教 学方法 ， 让学生不仅读出音 ， 还要 读 出行 ， 读 出意 ， 读 出对这 个字 词的语感 和 理 解； 需要把这个字的音 、 形、 意， 形近 字 、 同音字 、 同义词 考虑周 到 ， 把字 、 词、 句串连起来进行教学。若想实现这些教学 目的 ， 不深思熟虑 ， 精心设 计能行吗？至于具体的课 文 内容的解 读 ， 句 子含义 的理解 ， 更需要 教师 未雨绸缪 ， 决 胜千里 。《 我 的伯父鲁 迅先生 》中“ 碰 壁”的理解 ， 《 跨 越百 年的美丽》 中“ 美丽” 的含义 ， 《 泊船瓜 洲》 中“ 绿” 字 的妙用等等 ， 如果教 师解读不到位 ， 课堂上怎么指导学 生理解 ？ ３ ． 教学方法 因深度解读而高效 教无定法 ， 贵 在得法 。教 学方法 的 选 择一定要 慎重考虑 ， 在深度解读 文本 之后 ， 设计 出一 套 简单易行 而又 直 接有效 的方法 。写景 的文本 可以采用 情景教学法 ， 叙 述性文 章可 以采 用读悟法 ， 说 明性文 章可 以采用 图表 法 ， 议 论性 文章 可 以采用 辩 论法 。 低年级可 以较多采用直观教学法 ， 中高年级更多 的是启 发式教 学法。教 学方法 的选择一定要考虑 到文本 的特 质 ， 学生 的因素 ， 年级 的特点 以及 自身的优 劣。窦桂梅 老师 即可 以把 《 王 二小 》 教得 催人 泪下 ， 也可 以让 《 林冲棒打洪教头》 打得热 血澎 湃； 既可 以把 《 牛郎织 女》 解读 的情 意缠 绵， 也可 以把《 宋定伯卖鬼》 教得人性化。王松舟的诗意 ， 孙双金 的情智 ， 薛法根 的敏辩 ， 无不是把 自身 的特质完美地融汇 、 运用到教学 中。
小学语文教学的深度与广度
小学语文教学的深度与广度一、深度与广度相辅相成语文教学的深度与广度是相互关联的两个重要方面。
深度是指教师在教学过程中对教学内容的挖掘和讲解的深入程度，而广度则是指教师在教学过程中对教学内容的覆盖面和涉及面的宽广程度。
在小学语文教学中，教师应当注重深度与广度的相互配合，才能达到良好的教学效果。
一方面，教师在教学中应该注重深入挖掘语文知识的内在规律和内在联系，让学生更好地理解、掌握和运用语文知识。
另一方面，教师也应当注重扩大教学内容的范围和覆盖面，让学生在语文学习的过程中获得更广阔的知识面和视野，从而提高语文综合素质。
二、深度挖掘教材内容在小学语文教学中，教材是教师教学的重要依据，也是学生学习的重要资源。
教师在教学中应该注重深度挖掘教材内容，把握教材中的重点、难点和关键点，从而更好地指导学生进行学习。
首先，教师应该认真研读教材，深入挖掘教材中的知识点和知识体系，把握教材的重点和难点。
其次，教师应该注重挖掘教材中的思想内涵和人文价值，引导学生树立正确的价值观和人生观。
最后，教师应该注重挖掘教材中的文化内涵和历史背景，让学生更好地了解中华文化的博大精深。
通过深度挖掘教材内容，教师可以更好地指导学生进行学习，提高教学效果。
三、拓宽语文学习领域在小学语文教学中，教师还应当注重拓宽语文学习领域，让学生获得更广阔的知识面和视野。
首先，教师应该注重拓展语文学习的内容，将语文学习与其他学科、其他领域相互联系，让学生在跨学科的学习中提高综合素质。
其次，教师应该注重拓展语文学习的形式和方法，鼓励学生开展多种形式的语文学习活动，如阅读、写作、口语交际、实践活动等。
这些活动不仅可以提高学生的语文综合能力，还可以锻炼学生的创新能力和实践能力。
最后，教师应该注重拓宽学生的知识视野，引导学生关注社会热点问题、文化现象等，让学生在广阔的知识领域中获得更多的收获。
四、把握学生的实际情况在小学语文教学中，教师还应当注重把握学生的实际情况，根据学生的不同特点和不同需求进行教学设计。
深度语文：重拾母语教育的尊严
深度语文：重拾母语教育的尊严王开东按照常理，语文学科应该是学生最有兴趣、最拿手的优势学科；然而，12年语文学下来，看不懂文章，不会写作的学生比比皆是。
吕叔湘先生所说的‚语文教学的少慢差费‛,迄今非但没有改变，反而沉珂渐重，病入膏肓。
语文教学已经到了最危险的时候！所以然者何？作为基础教育最大的学科，语文性质至今尚未取得广泛共识。
‚工具论‛者只注重双基夯实和应用能力培养，其结果是语文越来越窄化；‚人文论‛者轻视文本价值，拼命倡导人文精神的熏陶，其结果是语文越来越泛化。
新的《语文课程标准》试图糅合这说：‚工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
‛但问题是，工具性和人文性能否实现主观的、外在的、简单的统一？如果能统一，它们内在的必然联系是什么？统一之后走向何方？如果不能统一，工具性和人文性究竟是何种关系？我们应该如何梳理这种关系指引自己的教学？其实，工具性与人文性之争基本是伪命题；但要命的是，这种论争掩盖了语文教学要解决的真正问题。
比如语文知识的问题。
即使工具论者，也没有清理哪些是真知识，哪些是伪知识，哪些是核心知识，哪些是边缘知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，凭什么要传授这个知识，不传授那个知识，如何传授等等。
人文论者则片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系又缺乏有效梳理，五花八门的人文主张，因为缺少学理依据，穿凿附会，贻笑大方。
在这样的背景之下，当前很多老师的语文教学要么执此一端，死不悔改；要么随波逐流，莫衷一是。
肤浅、单调、煽情、浅层次滑行……不教，学生还有一点兴趣；教了，反而味同嚼蜡。
语文学习无趣、无味、无效已经到了人神共愤的地步。
学生语文学习兴趣不断削弱，语文的学科地位不断下降，连于漪老师也忧愤地说，语文已经沦落为小三子，小四子，小五子了。
正是在这样的情境之下，我们发起了民间‚深度语文‛研究活动，希图重拾母语教育的尊严。
一、何为深度语文深度语文的‚深度‛，不是简单的追求深奥和深刻，而是立足于学生认知水平，紧扣文本，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，对学生进行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现，让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐，不断获得学习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感。
语文大单元教学的实践意义与价值追求——兼评马建明老师的思考与实践
智行活力人物语文大单元教学的实践意义与价值追求——兼评马建明老师的思考与实践戴晓娥《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《高中课标》）的颁布，使聚焦学科核心素养的教学研究成为热点。
为了更好地落实《高中课标》倡导的语文教育新理念，由教育部专家及诸多一线教学名师组成研究团队，对聚焦核心素养的课堂教学改革，进行了三年的探索和研究，形成了指向核心素养的大单元教学设计理论模型。
基于统编语文教材的大单元教学的设计与研究就是在这样的背景下同步开展的。
在语文课标组专家陆志平老师带领下，语文学科组对统编语文教材一至九年级的每一个单元都进行了大单元设计，并在江苏、上海、广东、内蒙古等地区展开课堂实践，在理论研究和教学实践层面都取得了令人瞩目的成果，实验区语文课堂教学生态发生了可喜的变化。
更令人振奋的是，实验教师深度参与新教学改革，以大单元教学案例为依托，成为研究者和创造者，把语文学科育人目标落实到了日常教学中。
马建明老师就是小学语文“大单元教学”项目团队中的核心成员。
一、教学设计：从主题内容设计走向单元学习方案设计（一）落实以学习为中心、以学生为中心的教育理念语文大单元教学是从发展学生语文素养出发设计语文学习方案，根据语文素养形成的条件和特征，以学生的学习为主线，统筹内容、目标、情境、任务、评价、技术，合理安排学习活动。
这样的单元学习方案，遵循以学习为中心、以学生为中心的设计理念，把每个单元中教材的文本内容，作为重要的学习资源，整合到单元学习任务中，让学生在完成任务的过程中，经历语文学习的过程，积累言语实践经验，提升读写能力和精神品格，从而让学生成为语文学习的主体。
比如，统编教材三年级上册第二单元，教材编排了以“秋”为主题的文本内容，语文要素是运用多种方法理解难懂的词语，学习写日记。
据此并结合学生正经历的秋日生活，设计了单元核心任务“秋的日记”。
任务一是“瞧，秋叶在跳舞”，让学生在阅读文中别人笔下秋叶的同时，去发现自然中的缤纷秋叶，珍藏一片秋叶，用文字记录下来。
在课堂上倾听生命中拔节的声音——读王开东老师《深度语文》有感
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深度语文的价值追求与深度表达 (2013-9-25 15:13:00)王春推荐“以朴学立根基，以玄学致广大”——深度语文的价值追求与深度表达东北师范大学附属中学王春（2013年9月25日第四届东北三省知名高中语文教育论坛专题讲座）尊敬的各位来宾，东三省的语文同仁们，大家好！今天非常有幸能够有这个机会和各位同仁就深度语文的话题交换意见。
“深度语文”是东北师大附中语文组一贯追求的教研方向。
谈及深度语文，自然会有三个追问，即什么是深度语文？为什么要追求深度语文？怎样做深度语文的探究？我今天的汇报的题目引用了国学大师黄侃先生的治学名言“以朴学立根基，以玄学致广大”，实为学术大师对这三个问题的回答。
副标题叫做深度语文的价值追求与行动表达，实际上是我作为一名一线教师对这三个追问的尝试回答。
《诗经》有云：“既见君子，我心则休！”在诸位方家面前，纵有不当之处，定能获得指正，乐享切磋琢磨之妙。
首先来看，什么是深度语文？限于能力，我无法对“深度语文”这个概念下定义，但是我想就我对深度语文的概念的理解谈两点认识。
1.深度语文是对文本本意的努力探究，而非以今律古的随意解读。
目前文言文本在教材中所占比例极大，这当然是好事，但理解教材的难度也随之增加。
中国的语言发展史，呈现出“几百年一大变化”（许嘉璐《故训汇纂序》）的趋势，借用梅兰芳先生的一句话叫“移步但未换形”，造成大量的古今异义词的出现。
有些古今异义词在语境中容易辨认，有些则非查阅专业典籍不可，否则就容易按照今人的理解做想当然的处理了，也就是刚刚提到的以今律古的随意解读。
如果是一些无关弘旨的词倒还罢了，偏偏有些词是不容忽视的，又恰恰被教材的书下注释忽视，结果造成了课堂教学的误读。
与文本本意失之交臂，自然就失落了文本固有的深度，所以说深度语文不是要腾云驾雾，而是要拨云见日。
下面举一个教材里的例子来方便说明。
《窦娥冤》第一折中张驴儿来到窦娥家，入门便拜，“（正旦做不礼科，云）兀那厮，靠后！”靠后是什么意思？书下注释没有注明，那我想就是往后站的意思吧。
后来读元代石君宝写的《秋胡戏妻》这个剧本，第三折大意是秋胡婚后三天就离家从军，十年后做了鲁国的中大夫回家探望，行至桑园，不认识妻子，竟然上前调戏，遭到妻子严词斥责。
发现其中也有这么一段：“（秋胡背云）不动一动手也不中。
（做扯正旦科，云）小娘子，你随顺了我罢。
（正旦做推科，云）靠后！（唱）”对于陌路人毫不掩饰的调戏，罗敷（剧中叫罗梅英）居然只说“往后站”，显然是太过软弱了，更给人半推半就的暧昧之感。
和剧本中接下来的一只曲子痛骂秋胡丧尽天良也不太搭调。
反观《窦娥冤》也是如此，窦娥大喝一声“兀那厮，靠后！”紧接着就唱了一只曲子来责骂。
因此，我对“靠后”就是“往后站”的理解产生了怀疑。
后来查阅了王锳先生的《宋元明市语汇释》才找到了答案。
原来在元代“靠后”这个词的意思比我们现代人对这个词的理解要生猛得多。
元代人说“靠后”，相当于现代人说“滚开”的意思。
那么我们再反观这两段元杂剧就会发现，真是着一滚字而境界全出，窦娥和罗敷的决绝反抗形象不再软绵绵，而是响当当地跃然纸上。
究出文本的本意，文本被时代屏蔽掉的深度自然就显现无遗了。
顺便说一句，后来这个剧本被改编成了传统京剧《桑园会》。
里面秋胡唱到：“······桑园之内无人往，学一个巫山云雨会襄王！”（上前以手拍肩）罗敷（抖袖）道白：“站远些！”同样把“靠后”换成了“站远些”。
看来清末民初时代，对于这个词就已经出现以今律古的误读了。
可见，追求深度语文的确任重道远啊！2.深度语文是对文本自身价值内涵的努力探究，而非舍本逐末的文化附会。
我个人认为讲《琵琶行》大讲古代音乐文化，讲《将进酒》大讲古代酒文化，类似做法都不是深度语文的价值追求。
深度语文不是外求诸文化，而是内求诸文本。
深度语文不是援引文化远流来附会以显得博大，而是利用文献深掘文本信息来追求精深。
这或许是外围批评和文本细读的不同价值取向，而语文教学本位要求我们要选择后者，努力追求由尽精微来实现致广大。
在讲授《大堰河——我的保姆》时，一直困惑于自己的教学并不能带给学生更深刻的阅读体认。
同时关于文本的两个疑问也一直困扰我，一个是大堰河能够做艾青的保姆，她一定处于哺乳期，她的哪个孩子和艾青一般大？另一个疑问或曰感慨，这大堰河怎么连生了五个都是儿子呢？在翻阅艾青的文章时我找到了解答困惑的答案，同时也找到了追求深度语文教学的一个重要的教学生发点。
艾青在写于1942年的《赎罪的话》中谈到了一段真实的过往：“我曾听说，我的保姆为了穷得不能生活的缘故，把自己刚生下的一个女孩，投到尿桶里溺死，再拿乳液来喂养一个…地主的儿子‟。
”“我的内心里常常引起一种深沉的愧疚：我觉得我的生命是从另外的一个生命里夺来的。
”我把这段材料提供给学生，并请学生思考这样一个问题，“你是否对诗中大堰河对我的爱产生了怀疑，为什么？”经过课堂讨论，大家形成了三点共识：第一，母亲大堰河溺婴的做法是由于生活的逼迫，并非是人性的沦丧。
旧社会受重男轻女思想影响，穷人家养不活的孩子往往送人，女婴则往往遗弃。
这是旧社会底层人民生活的共相。
第二，艾青有这种犯罪感和赎罪心理，那么对于亲手杀死自己骨肉的大堰河来说，其内心更是无比沉痛。
纵有千万个溺死自己女儿的理由，她的内心也是绝对难以平静的。
她的负罪感不会比艾青轻，而唯一能减轻这种负罪感的方法就是把对女儿的爱转移到乳儿的身上，以此来赎去心中的罪孽，正是由这样一种心理驱动，使大堰河以胜过爱自己亲生儿女的爱心去爱她的乳儿。
第三，旧中国底层社会劳动妇女的悲惨命运并未能剥夺大堰河的母性光辉，反而使都曾惨遭“遗弃”的一对母子的爱更为深沉、痛彻！在吉林省教育学院张玉新导师工作室导师张玉新教授的指导下，我在《中学语文教学》2011年8期发表过一个《大堰河——我的保姆》的教学设计，这个问题是其中的一部分。
如果大家感兴趣可以查阅指正。
建构主义学习理论认为理想的学习过程应该有情境、交流、合作、意义生成四个环节，而其中最为重要的环节就是意义生成环节，前三者都是为后者服务的。
也就是说意义生成部分是否成功决定了前三个环节的成功与否。
本课设计在恰当利用文献的基础上较好的实现了意义生成。
利用文献对文本自身深度的努力挖掘，应该成为深度语文的追求方向。
在尝试解答了什么是深度语文这个问题后，“为什么要追求深度语文？”这个问题就较好回答了。
我也想从两个方面来尝试回答。
1.追求深度语文是由语文学科自身语言、文化二元一体结构决定的。
早在1998年，我的硕士研究生导师孙立权先生就提出自己的语文观——言语/文化观，孙先生认为语文的表层结构是言语，深层结构是文化，语文教学不能只停留在言语这个表层，必须触及文化这个底层，因而语文课不能单单上成言语训练课。
孙先生的言语/文化观揭示了语文教学的必然性的价值追求。
言语承载文化，文化润泽言语，把握好二者的联系就是追求深度语文。
2.追求深度语文是由语言的时代与文化背景嬗变决定的。
古人治学都是先由小学入手，小学就是文字、训诂、音韵之学，也就是黄侃先生说的朴学，也就是真正意义上的国学，不是当今被泛化意义的国学。
我写过一篇文章叫《国学不是大车店》，发表在我校创办的教师文艺杂志《铎音》的第五期上，表达了对泛化国学的忧思与否定。
古人治学的路径被黄侃先生精辟地概括为“以朴学立根基，以玄学致广大”，追求的就是先读对，再读懂。
今人对古人文本的以今律古的理解，容易造成“看了但没看见”的窘境，会出现视而不见，指鹿为马的情况。
如果说蕴含本意的文本是第一手材料，那么误读的文本就是第二手材料，孰轻孰重，不言自明。
所以语文教学应该保二争一，应该说一不二！我个人在教学上追求“求真乃能见美”的理想，正是感此而发。
第三个问题“怎样做深度语文的探究？”必然是个开放性的问题。
答案不可能局限。
结合个人的粗浅想法，向大家汇报下我的一些做法，姑且叫做深度语文的探究途径探究，可分做四种途径：版本参校、文字训诂、名物考订、文化阐释。
第一，版本参校。
在《苏武传》一课中，有这样一段文字。
“昭帝即位，数年，匈奴与汉和亲。
汉求武等，匈奴诡言武死。
后汉使复至匈奴，常惠请其守者与俱，得夜见汉使。
具自陈过。
教使者谓单于，言天子射上林中，得雁，足有系帛书，言武等在某（荒）泽中。
使者大喜，如惠语以让单于。
单于视左右而惊，谢汉使曰：‘武等实在。
’”教材的选本是“言武等在某泽中”，但是若依此选本，则文本内部有自相龃龉之处。
“某泽”是个不确定的说法，汉朝使者大喜，如果理解成为知晓苏武健在而高兴还能说得通，可是汉使者拿“武等在某泽中”这样的话来责让单于，单于还“视左右而惊”，并且最终向汉使者谢罪，并承认“武等实在”，就实在说不通了。
这就好比我们当老师的批评学生，一定要掌握了实足的证据才能让学生“老实交代”，否则多数学生都会和老师“捉迷藏”。
难道我们对学生说“我知道你违反了某条校规”，学生就会惊慌失措，“供认不讳”吗？学生不会，单于更不会轻易就范，除非汉使者准确说出了苏武拘禁之地。
而若依“言武等在荒泽中”这一版本则一切矛盾迎刃而解。
无人之地谓之荒。
荒泽正是苏武牧羊的北海边。
塞外大泽皆谓之海，清人入关后，北京就多了很多带海字的地名，最有名的就是“中南海”了。
海边无人之地，故曰“荒泽中”。
前文李陵来劝说，就有“空自苦无人之地，信义安所见乎”话，可作为文本内证。
荒泽这个版本更好。
后来读到屈原学会副会长浙江师大黄灵庚先生的一篇文章，他说荒字的隶书写法中有一种字形上为艹，下为呆，由隶书转写作楷书时，这个“荒”字极像楷书“某”字，因而造成讹误。
由此彻底解决了这个文本的内部矛盾问题。
在《归去来兮辞并序》中序言部分与辞赋正文有诸多矛盾之处，善加利用可以作为绝佳的教学生发点。
这里姑且按下不表，且说序文内部也有一个明显的自相矛盾之处。
“余家贫，耕植不足以自给。
幼稚盈室，瓶无储粟，生生所资，未见其术。
亲故多劝余为长吏，脱然有怀，求之靡途。
会有四方之事，诸侯以惠爱为德，家叔以余贫苦，遂见用于小邑。
”原文说：“亲故多劝余为长吏，脱然有怀，求之靡途。
”又说：“家叔以余贫苦，遂见用于小邑。
”既然陶渊明的叔叔太常卿陶夔因陶渊明贫苦就能安排他做彭泽县令，又为何说“求之靡途”呢？中间有一句“会有四方之事，诸侯以惠爱为德”可见陶夔是关说地方大员，才给陶渊明安排的官位。
那“家叔以余贫苦”和“遂见用于小邑”之间的跳跃性就太大了。
陶渊明写文章真是那样着三不着两吗？袁行霈先生在其名作《陶渊明集笺注》中认为，“苦”字极有可能是“告”字的误写，若依此版本，则文从字顺，逻辑井然了。
“亲故多劝余为长吏，脱然有怀，求之靡途。
会有四方之事，诸侯以惠爱为德，家叔以余贫告，遂见用于小邑。