职业教育课程设计

八、职业教育课程设计的基本原则
（一）课程目标确定的依据
学生发展的 依据
社会生活的 需要
职业发展的 需要
（二）课程目标的呈现形式
1. 文字 2. 图表
职业岗位1 能力
职业岗位2 能力
职业岗位3 能力
…… 能力
专业培养目标
课程科目1
课程科目2
课程科目3
……
（三）课程内容筛选的原则
具备能力、素质形成条件
3 ．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学 科的基本结构，这样，“任何学科都能够按照某 种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。” 4 ．学生应采用发现法来学习课程。 5 ．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过 时的内容。 6 ．强调学科专家在课程设计中的主导地位。
( 二 ) 社会中心课程论 社会中心课程论是一种围绕重大社会问题来组织课程内容 的理论。其代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费 莱雷。它批判学生中心课程论夸大了学生个人的自由，主 张把课程的重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动 计划及学生关心的社会问题上，认为课程的编订不应从学 生掌握知识、智力和人格发展出发，而应从社会改造要求 出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来；通过 编订这样的课程，帮助学生摆脱对社会制度的奴隶般地服 从，明确社会改革的需要形成参加各种社会运动、塑造新 的社会秩序和社会文化的能力。以这种思想为指导设置的 课程称为社会改造课程。此外，它还主张以解决实际的社 会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程， 使课程与社会生活联系起来，增强学生适应社会生活的能 力；但课程应由教育者按社会的需要来决定，而不是由学 生自己决定。以这种思想为指导设置的课程即为前文述及 的核心课程。
3、动态的扩充 现在人们对课程的理解已从静态走向动态。在当 代课程文献中，对课程的静态理解已受到越来越 多的不满和批判。课程就像工厂的生产线，课程 落后，教学不可能达到高水平，课程不合理，还 会出现教师越努力，教学效果越差的情况。
二、课程的类型
学科课程和活动课程 （按课程教学形态分） 亦称 “ 分科课程 ” 。它是根据学校教育目标、 教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别 从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学 科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。 中国古代的六艺：礼、乐、射、御、书、数 欧洲古代的七技：文法、修辞、辩证法、算术、 几何、天文学、音乐。 在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、 “广域课程”、“核心课程”等课程形式，都是 对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位 的巩固和加强。
基本模式
理论研究 基本原则 基本模式
心理学基础 社会学基础 哲学基础
目标确定原则 内容筛选原则 内容组织原则
专业设置规划 课程目标确定 课程内容筛选 课程内容组织 课程评价等
（二பைடு நூலகம்课程的发展
课程政策的发展趋势： 课程目标的趋势： 课程功能的发展趋势： 课程设置的发展趋势： 国家课程和校本课程的整合 1. 课程结构 课程实施的发展趋势 课程评价的发展趋势 : : 掌握知识 +发展能力+培养素质 为社会发展服务 全面发展素质和能力本位相结合， 强调学生通用能力的培养 。 “相互适应取向”与“课程创生取向” “ 主体取向的评价” 为个体发展服务 2、课程设置 信息技术的应用日益增加 “质性评价”与“量化评价” 由僵化单一到灵活多样。 …… 对学生的发展评价 对课程体系本身的评价 对教师的评价
课程 即目标
指学校学科及其安排和进程 。
课程 即计划
课程 即经验
指学校教学内容及其进程安排的计划 。
指学生在教师指导下所获得的经验和体验，以及学生 自发获得的经验或体验。
课程即 社会改造
课程不仅仅是社会文化的再生产，而且对社会进步具 有一定的推动作用。
（三）、课程涵义在近代的演进 1、横向的扩充 在横向上，现在对课程的理解已不再局限于课程 内容及其排列顺序，而是把课程拓展为包括资源 在内的整个教育系统。之一扩充意味着课程不仅 是教学内容，还是一个由教师、学生、课程资源 与情境构成的课程生态系统。
活动课程 活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于 学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是 一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学 习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能 力。 活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜 威和克伯屈。
显性课程和隐性课程（按课程的表现形式分） 亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。 是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学 计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、 学生学习和考核的依据之一。 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过 教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）， 有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影 响。
（三）职业教育课程的特征
职业教育
实践性 适应性
双重性
课程特征
定向性 昂贵性
六、课程的价值取向
课程价值的 二元对立
课程价值的 正确取向 —人性与科学 的整合
在漫长的教育史中，一直存在两种对立的教育理 论，这些对立的教育理论可以用一些配成对的冲 突概念加以概括：个人和社会、自由与纪律、兴 趣与努力、游戏与工作、目前需要与长远目标、 亲身经验与种族经验、心理组织与逻辑组织、学 生主动性与教师主动性。教育价值选择之所以出 现非此即彼，主要原因是“当肯定价值的一元性 而否定价值的多元性时，教育价值选择就会局限 于教育价值的的理想而脱离教育价值的现实指向， 陷入脱离现实的理想主义。当肯定价值的多元性 而否定价值的一元性是，教育价值选择就会与之 相反，陷入没有理想的现实主义”
知识 技能 态度 知识 技能 态度
一级整合 单项能力 具备动机发展的条件
一级整合 单项能力
二级整合 综合能力
… …
（四）课程内容组织的原则
基本取向
学科取向 学生兴趣和发展取向 社会问题取向 混合取向。
3种关系
纵向组织与横向组织 逻辑顺序与心理顺序 直线式与螺旋式
动机发展
以任务为导向 学习目标先行 学习兴趣诱发
四、现代有影响的几种课程理论
（一）学问中心课程论 学问中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程 的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。其代表人物是美国 心理学家布鲁纳。学问中心课程论的思想主要表现为以下几个方 面： 1 ．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所 积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。 2 ．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。所谓学科知识的结构 由三部分组成：（ 1 ）组织结构，是指一门学科不同于其他学科 的基本方式；（ 2 ）实质结构，指一门学科的基本概念、原理和 理论体系；（ 3 ）句法结构，指各门学科中收集数据、检验命题 和对研究结构做出概括的方式。布鲁纳认为课程内容应由这些结 构因素为中心，学生掌握这些结构因素有利于辨明知识的内在意 义，有利于知识的记忆、理解和迁移。 3 ．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构， 这样，“任何学科都能够按照某种正确的方式教给任何年龄阶段 的儿童。” 4 ．学生应采用发现法来学习课程。 5 ．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。 6 ．强调学科专家在课程设计中的主导地位。
结构化
四、职业教育课程设计的基本模式
（一）专业设置规划 专业设置规划的原则
就业为导向；职业为依据；优化为前提；超前要适 度；效益最大化；稳定灵活相结合；局部和全局相 协调

专业设置规划的步骤
市场机会分析；目标市场的选择；市场定位
（二）专业培养目标的表现形式——能力图表
能力图表
内容
名称
能力领域
（三）学生中心课程论 学生中心课程论是主张以学生兴趣、爱好、动机、 需要、能力和态度等为基础来编订课程的理论。 它从“面向完整的机体——学生”这一立场出发， 仅对那种学习学科结构、学问是对学生智力最好 的训练的观点，认为学生对课程的直接兴趣是成 功学习的关键因素，课程的核心不是学科内容， 而是学生认知和情感的发展，课程内容应随教学 过程中学生的变化而变化。学生中心课程论以美 国儿童中心论者杜威和人本主义心理学家罗杰斯 等为代表。
中职课程设计与技能训练
教育学院 任 平
renping_huang1963@
2008.12.18
内容纲要
职业教育课程概述
职业教育课程的理论基础
职业教育课程的设计与发展
一、职业教育课程概述 一、什么是课程 （一）课程的起源
课程
中国
唐宋： 朱熹《朱子全书· 论学》 “宽着期限，紧着课程” “小立课程，大作工夫” 近代： 含义从“学程”变成了“教程 ”
人性与科学的整合是课程价值的正确取向。这里 的人性是指马克思所说的人的特性、本质或本性， 即“自由自觉的活动是人类的特性”，人的本质 是“一切社会关系的总和”，“他们的需要即他 们的本性”。
七、课程的设计与发展
（一）课程设计
指课程要素的选择、组织与安排的方法过程。
研究层次
理论基础
基本原则
2、纵向的扩充： 古德兰德把课程划分为：正规课程（formal curriculum），指由国家或学校设置的在学校课 程计划中列出的课程；领悟课程（perceived curriculum），指教师按照自己的理解正努力实 施的课程；观察课程（observed curriculum）， 指我们所能观察到的在课堂中实际实施的课程； 体验课程experiential curriculum 指学生实际在 领悟并做出反应的课程。
（三）学生身心的发展 。课程是要学生掌握并促 进其身心健康发展的，所以就必须是学生能够接 受的，适合学生身心发展需要的。学生身心发展 的需要和可能、原有知识基础和能力发展水平、 年龄特点等等，都是影响课程的重要因素。其制 约性主要表现在三个方面：（ 1 ）对课程目标的 制约。不同学段由于儿童身心发展特点不同，其 课程目标也各异。（ 2 ）对课程设置的制约。个 体发展有六个方面的共同需要：认识活动的需要、 价值定向活动的需要、操作活动的需要、社会交 往的需要、审美活动的需要、体力活动的需要。 （ 3 ）对教材编制的制约。学生的心理发展顺序 制约着教材内容的逻辑顺序。只有把教材的逻辑 顺序与学生心理发展的顺序统一起来，这样的教 材才能受学生欢迎。