影响第二语言习得的个体差异——以两位土库曼斯坦汉语留学生为例
泰国学生学习汉语偏误个案分析[论文]
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泰国学生学习汉语偏误个案分析摘要在第二语言习得的过程中，二语学习者出现形形式式的偏误是意料之中的事。
如何看待偏误并找出产生偏误的根本原因，对于提高第二语言习得的效能是极其重要的一环。
关键词偏误个案分析第二语言习得中图分类号：h617 文献标识码：a1 研究对象和语料来源本文的研究对象是泰国留学生徐莉莉在学习汉语过程中的偏误。
出生于 1990 年 1月 9日的徐莉莉通过了hsk五级，汉语基础知识比较扎实，学习汉语已有很长一段时间了，在她学习的过程中所出现的偏误比较具有典型性，本文主要收集了她在口语上的一些偏误和7篇书面作文来做偏误分析。
2 研究方法本文采用的研究方法是最常见的自然调查法，采用日常对话观察法、作文写作和结果分析等手段，内容涉及语义、语用、语法三方面的偏误。
通过这些研究手段，能够客观地反映留学生偏误的各种类型和真实情况。
3 个案分析3.1语义偏误基于徐莉莉的写作语料，我们发现她存在一定的词汇偏误，以下主要从量词的使用、选词是否精当、离合词使用的偏误进行分析。
3.1.1 量词偏误汉语量词十分丰富，用法复杂。
有的留学生的母语中虽有量词，但是数量不多，并且和现代汉语量词又有很多不同的地方，某些意义和用法有交叉，反而起到干扰的作用，造成了偏误。
3.1.2 选词欠精当徐莉莉的语料表明，她存在选词欠精当、词不达意的问题。
例句“树木越来越没有了”中本来表达“结果”或“属性”的“没有”被用来表达变化的“过程”，无助于句子准确地表达意义，因此“没有”应为“少”。
更确切地说，“越来越没有了”应为“越来越少了”。
例句“在哪儿看过你”混淆了近义词“看”和“见”的细微差别，应改为是“在哪儿见过你”。
这些偏误在很大程度上是因为对词汇意义的认识不够造成的。
3.1.3 离合词使用的偏误：徐莉莉在使用离合词时，把它当做一动词来应用。
徐莉莉其汉语已具备较高水准，但仍存在诸多词汇偏误，对于初学汉语的留学生来说，出现类似偏误的可能性更大。
关于汉语语音学习的偏误类型分析
关于汉语语音学习的偏误类型分析作者：郭文静来源：《文学教育·中旬版》2021年第04期内容摘要：作为语言的物質外壳，语音在人们的生活及工作交流中，起到了传递交流信息，并且顺利接受信息的重要作用，外语学习者的外语水平可以从发音准确程度中体现出来.随着中国经济的迅速发展，汉语在国际上的地位逐步提高，在国际交往中，中国与世界各个国家的接触越来越多，汉语学习者也随之增多，很多对外汉语的教学问题也逐渐显现出来。
本文将从汉语作为第二语言的学习者习得汉语语音的角度，基于收集样本的基础，发现其存在的偏误，并通过对比学习者母语和汉语的方法，分析原因，从而给出具有建设性的建议。
本文将立足声母、韵母、声调三个维度进行探讨第二语言学习者学习汉语时产生偏误的主要原因所在。
除此之外，我们还从主客观两个方面，探讨影响学习者语音学习的因素，包括学习环境、学习者的动机、教师的影响，以及在总结前人的研究及笔者的教学经验的基础上，整理出语音学习过程中的偏误，希望对学习者有所帮助。
关键词：汉语语音习得偏误分析偏误成因1.引言经过对两个学生语音样本采集过程，笔者得到一份录音材料。
反复听数遍之后发现，被试者汉语水平在语音方面有或多或少存在问题，这些问题，有的是随着学习的不断深入逐渐有所改善的，有的贯穿在学习的整个过程，难以根治。
而有的问题有个别性，有些问题是普遍性问题，有一定规律可循。
认真分析这些问题所产生的原因，才能有针对性的进行有效的语音教学，针对收集到的语音材料，本文主要从声母、韵母、声调三个方面对汉语学习者进行语音偏误分析。
2.声母偏误分析在研究第二语言学习者学习普通话21个辅音声母的过程中，笔者发现并不是所有的声母都是第二语言学习者学习汉语时的难点，由于有些发音相似于学习者的母语，所以相对容易习得，比如英语为母语的学习者学习辅音f、l、m、n时就比较容易，可以非常快速且准确的习得这些辅音。
而有的因他们的母语中没有或者书写相同发音不同，学起来就比较难，在下文中，笔者将对测试中问题较大的声母进行分类和分析。
不同国籍留学生汉语习得研究＊
不同国籍留学生汉语习得研究＊【摘要】本文利用质的研究方法，探讨在沉浸模式下三位来自不同国家的留学生在国籍、文化距离、习得水平、态度和动机之间的关系。
三位被研究者分别来自美国、日本和韩国，在本文中，我们分析了他们在对中国文化的态度、学习汉语态度和动机以及汉语习得水平之间的关系。
主要讨论了这些因素对二语习得成果的作用和相互关系。
【关键词】二语习得沉浸模式质的方法态度和动机中国文化【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）06－0007－02一介绍本文利用质的研究方法，探讨在沉浸模式下三位来自不同国家的留学生在国籍、文化距离、习得水平、态度和动机之间的关系。
三位被研究者分别来自美国、日本和韩国，在本文中，我们分析了他们在对中国文化的态度、学习汉语态度和动机以及汉语习得水平之间的关系。
主要讨论了这些因素对二语习得成果的作用和相互关系。
近十年来，研究者对学习环境的兴趣也逐渐增加，着重研究语言学习环境对学习者的影响以及学习者与社会文化环境之间的互动。
然而，大部分对汉语学习者个体差异的研究都是在课堂环境下进行的，忽略了学习者课堂外中国社会文化环境中的学习对课堂学习和整体水平提高的影响。
因此，在研究方法上我们采用质的研究方法。
通过融入学生的学习、生活以及日常活动当中，研究者与被研究者的关系既师生也是朋友，因此，研究者得以从近距离全方位地研究被研究者的习得水平、心理状态及各种影响习得成果的因素。
这种研究方法相比定量的研究方法来说，更加深入，更加具有人性化。
本文利用质的方法，从另一个方面体验被研究者的内心习得世界，虽然并不是首创，但是我们的研究是针对不同国籍的个体来进行研究的，根据文献分析，目前还没有学者对此类情况作过研究，因此，我们的研究具有一定的创新性。
希望我们的研究能对以后的研究者有一定的启示，对汉语作为第二语言的教学工作有一定的启发。
二研究动态全球化背景下，知识信息在全球范围内迅速传播，人才在全球范围的流动与竞争是我国政府一直重视的，加强与其他国家与地区的教育合作，促进本国教育国际化与教育的国际交流，从而来华的国际学生人数不断增加。
汉语国际教育概论之第二语言学习者的个体差异北语听课整理完整
汉语国际教育概论之第二语言学习者的个体差异北语听课整理完整第二语言学习者的个体差异一、研究的重要性1.社会结构主义理论——诠释“学习”知识是个人拼接原有的经验对当前事务加以主动理解而建构的，而不是由他人灌输的（建构必须发生在与他人的交往当中，是社会互动的结果）2.学习者是学习的主体必须尊重他们的个人需求和个人情感，问他们提供具有个人意义的学习。
差异：性格、情感、兴趣、学习动机、学习方法、策略等。
二、第二语言学习者的个体差异1.生理因素（1）年龄和“语言习得关键期”假说（伦尼伯格）语言习得关键期:12岁以前（两岁至青春期），左右脑分工尚未完成，大脑可塑性大，更有灵活性→左侧语言功能受损，就能转移到右侧不存在第二语言学习的临界期，或，不同语言层面有不同临界期。
（2）儿童与成人第二语言学习的不同儿童：模仿能力强、记忆能力强，成人不如与儿童；儿童：受外界压力小、自我保护意识弱；情感过滤少。
成人不如儿童；儿童：主要靠语言习得机制、是潜意识的呵呵自动的。
尚未形成分析、综合抽象思维能力，采用整体记忆、整体吸收策略。
自然习得语言，不会要求自己用于发规则来造句。
成人反之，且词汇量较大。
2.认知因素：语言学能：指学习语言所需要的特殊能力（1）语言编码、解码能力辨别和发出语言声音、拼写能力（2）语法的敏感性对句子结构和成分语法功能的敏感度（3）归纳能力归纳语言意义与语言形式关系的能力（4）强记能力迅速记住句子、词汇、语言、汉字等并能做出反应学习策略：指学习者为提高学习效率、解决学习中的问题，在学习过程中采取的各种方法和措施。
（都是有意识的运用）（1）包括整体和具体的方法、行为和技巧；（2）包括动作行为和心理活动；（3）包括语言行为和非语言行为；A.元认知策略计划、监控、评估、调节等。
（间接作用）B.认知策略选择注意、预习、推理、重复、关联、记笔记、记忆等。
（直接作用）C.社会、情感策略提问、讨论等和控制情绪的策略策略选用：取决于个人看法、年龄、语言学能、学习环境、学习任务3.认知方式（人们在对信息进行加工以达到立即的感知、分析、判断、记忆的过程中，采取的态度和方式）（1）场依存性和场独立性场依存性：易受环境和他人影响；整体把握事物；擅长背课文、模仿造句、计划集体学习、交际能力强、情绪波动大。
个体差异对第二语言习得的影响
个傩差异对第二语言习得昀ｅ．４１１１Ｎ刘晓慧／天津对外经济贸易职业学院［摘要］人类具有先天的语言学＞－Ａ能力，然而在第二语言学＞－－Ａ过程中却面临着许多的困难因素。
本文从性别、年龄、性格和态度与动机等方面对第二语言习得的影响作了初步的探讨，以供第二语言教学和学习者参考。
［关键词］第二语言习得个体差异外语学习语言最终是被学习者个体习得的，学习者的个体因素会对其第二语言习得进程起到积极或消极的影响。
冈此，对学习者个体差异因素的研究有助于揭示语言习得的本质，有助于发现哪些学习者个体差异因素与习得成果相关。
一般个体差异因素多是较为稳定而不易改变的，如年龄、性别、性格、态度和动机等。
正因其不易改变，作为语言教师，就应更好地了解自己教学对象的这些特点，充分调动和发挥学习者的积极性，针对不同学习者的特点，因材施教，提高第二语言教学水平。
一，性别对于语言发展中究竟有没有性别差异，研究结果屡见分歧。
支持性别差异的人认为差异出现在语言发展的早期，表现在词汇发展速度、理解能力、听力口头测试、阅读能力及对字或句子的记忆等方面ｊ而反对者则提出种种证据表明差异并不明显，他们认为女性在语言上的优势并没有人们想象的那么大，提出性别差异的发展有阶段性，ｌ一３岁的女性也许比男性有优越性，但之后男性儿童就基本上可以赶上来。
风此，３—８岁时，性别差异很小。
而到了９岁以后，女性通常比男性有优势。
事实上，女性在语言能力上的优势似乎一直持续到中学甚至大学，许多专门的语言技能测试都表明女性学习者较占优势。
研究表明，第二语言发展过程中存有一定的性别差异，但性别所起的作用是有限的，它只对学习者的口语成绩构成显著影响，即女性只在词汇能力、语音能力和语言表达的准确性与流利性等方面优于男性，这也是为什么人们一般会觉得女性的表达能力比男性要强；而在其他方面，如语言的理解能力、分析能力、判断能力等，性别差异就消失了，如在精读成绩上我们就没有发现女性的优势。
用个案研究的方法分析影响第二语言习得的因素
用个案研究的方法分析影响第二语言习得的因素[摘要]在本文中，为了探讨为什么第二语言习得很难像学习母语一样成功，一些第二语言学习者被采用并作为实例进行研究，作为语言习得过程中的主体，许多个人因素会对第二语言习得造成影响，例如学习者的动机、个性和学习方法。
根据采访的结果，本文运用新的方式对学习动机进行了分类和研究。
另外，由于学习和教学之间不可分割的紧密联系，教师和他们的教学方法也经常可以在许多方面影响第二语言习得的成果。
其中，教师在课堂上对于语言背后的社会文化进行呈现和推广被视为增强学习者动力的一个重要方式。
[关键词]第二语言学习；动机；学习策略；个案研究[中图分类号]G442[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2015）07-PPPP-CC[作者简介]应颂祺一、引言值得注意的是，很少有学生在学习第二语言时能够实现他们在学习母语时所达到的成绩。
有很多因素能够影响第二语言习得，并被视为造成此现象的原因。
例如学习者的年龄：一些理论认为当学习者达到一定年龄，他们将失去孩子学习母语时所拥有的对于语言的创造力。
[1]这次调查的被采访者之一丹丹曾学习英语超过8年，并正在一个以英语为通用语的国际大学就读本科。
她认为如果已经形成了建立在一种语言之上的特定的思维模式，学习者将很难再在学习第二语言时达到一个说母语的人所能达到的水平。
她想象在语言和大脑的自然思维模式之间有一种紧密联系，它将影响一个人对语言的使用，而且在形成之后很难再次被改变。
除此之外，学习动机、方法、教学策略等同样会对第二语言学习的结果产生重要影响。
例如，Johnson and Newport[2]提出，当采访学习者的语言学习经历时，他们都表示动机在其中扮演了不可忽视的作用。
因此，本文将运用实例研究的方式对第二语言学习者进行研究，分析第二语言习得很难像学习母语一样成功的原因并尝试探究更好的学习方法。
二、研究设计在这个研究中，一些学习者被作为实例进行定性研究，并被作为一个整体进行组织和分析，从而得到我们的结论。
第二语言习得中的偏误分析——初级中亚留学生汉字偏误分析为例
三、 研 究汉 字 偏 误 分 析 对教 学 的启 示 偏 误 分 析 是应 用 语 言 学 中 一 个 重 要领 域 ，对 于 深 入 了 解 语 言 习 得 的 过 程 以及 实 际教 学 都 有 深 远影 响 。 具 体 到 实 际教 学 中， 汉字 是从汉语初级 中亚留学生的汉语 日常作业及 考试 试卷中入手 的， 偏 误 分 析 有 以下 启示 ： 提取了偏误字 ， 对其 汉字 书写的偏误进行归纳总结， 最终得 出中亚 要正确对待 学生出现的汉字偏误 。留学生所产 生的偏误 并非 留 学 生 汉 字书 写 的偏 误 的类 型 并 对其 原 因进 行 分 析 和 总 结 ，更 好 不可原谅的需要立 即纠正的错误，它恰恰 反映了学 习者从母 语向 的指导针对 中亚 留学生的汉字教学。 目的语过渡的 自然过程。教师可 以通过偏误分析来 系统研究 总结 汉字书写偏误的类型 规律 ， 了解学 习难点所在， 进行有针对 性教学。对初 级阶段 的中亚 笔 画 的 增 加 或残 缺 。 笔 画 的增 加 或 残 缺 主 要 指 在 汉 字 书 写 过程 留学生要展开系统 的笔画教学 ， 抓住笔形、 笔顺 、 笔画数、 笔画组合 中增加某个字的笔画或减少某个字的笔画 。例如 关 系 四 方 面重 点展 开 ， 安排 充 足 的 课 时 量和 课后 作 业 ， 扎 实掌 握 笔
四、 结 语 偏 误 分 析 是我 们 进 行 第 二 语 言 习 得研 究 的有 效 工 具 ， 为研 究者 提 供 了认 识 语 言 习得 过 程 的 途 径 ， 为新 的教 学法 产 生 提 供 了 理 论 基
同音字 、 近音字 的误用 。汉字的同音字繁 多， 是初级阶段 的中
要 尽 量避 免 人 为 干 扰 造 成 的 偏误 。 教师 在 汉 字 的 讲 解 上 要尽 量准确 ， 从 最 能 说 明 问题 的 角度 进 行 分 析 ， 力求深入浅 出， 重 视 学 习过程而非结果 。对外汉语教师应该重视汉字理 据优势 在教学中 的运用 ， 在教学过程中培养学生正确 的识字方法和认字规律， 特别
第二语言习得与个体差异因素及其效果研究课件
The research of Individual Factors Influencing Second Language Acquisition and Their ConsequencesAspects of SLA influenced by individual learner factorsThere are two basic possibilities regarding which aspect of SLA is affected by individual learner factors. One is that differences in age , learning style, motivation, and personality result in differences in the route along which learners pass in SLA. The other is that these factors influence only the rate and ultimate success of SLA. These are separateissues. To claim that individuals vary in the rate at which they learn or the level of competence they eventually attain is not controversial. Indeed it is part of most language learners’ and teachers’ experience.However, to claim that individual differences influence the sequence or order in which linguistic knowledge is acquired is far more controversial. It runs counter to the arguments and evidence in favour of the ‘natural’route of development.Aa will be seen in the discussion of each individual learner factor, the effect on the route of SLA has not been seriously investigated. Nearly all the research into learner variables has involved either investigating their effect on the proficiency levels achieved by different learners, or describing how they affected an individual learner’s response to the task of learning a L2. Neither proficiency nor learning response provides any insights about the route of acquisition.There are stark disagreements about the role of individual differences in SLA. As fillmore (1979) points out, on the one hand individual differences are seen as an all-important factor, which on the other hand they are treated as relatively insignificant. Research which has concentrated on accounting for differences in the proficiency levels of learners has tended to emphasize the importance of individual learner factors. Research which has tried to examine the process of SLA has tended to play down their importance.Identification and classification of learner factorsThe Identification and classification of the different individual factors has proved to be problematic. The main difficulty is that it is not possible to observe directly qualities such as aptitude, motivation or anxiety. These are merely labels for clusters of behaviors and, not surprisingly, different researchers have these labels to describe different sets of behavioral traits. As a result, it is not easy to compare and evaluate the results of their investigations. It is, therefore, not surprising to find that a host of terms have been employed to describe the phenomenona hawkey（1982）lists some of these : ‘affective, congnitive, and social factors’(tucker et al.1976), ‘affective and ability factors’(Chastain 1975),and ‘attitudinal /motivational characteristics’(gardner et al.1979).In an attempt to impose some order on this plethora of terms and concepts, I suppose to make an initial distinction between personal and general factors. Personal factors are highly idiosyncratic features of each individual’s approach to learning a L2. some examples are provided by Schumann and Schumann(1977) in a report of their own language learning experiences. They include ‘nesting patterns’(the need for a secure and orderly home base before learning can effectively begin), ‘transition anxiety’(the stress generated by moving to a foreign place), and the desire to maintain a personal language learning agenda. The Schumanns found that such factors strongly influenced their SLA. Thegeneral factors are variables that are characteristics of all learners. They differ not in whether they are present in a particular individual’s learning , but in the extent to which they are present , or the manner in which they are realized. General factors can be further divide into those that are modifiable (i.e. are likely to change during the course of SLA), such as motivation, and those that are unmodifiable (i.e. do not change in strength or nature as SLA takes place ) ,such as aptitude.Personal and general factors have social , cognitive, and affective aspects. Social aspects are external to the learner and concern the relationship between the learner and native speakers of the L2 and also between the learner and other speakers of his own language. Cognitive and affective factors aspects are internal to the learner. Cognitive factors concern the nature of the problem-solving strategies used by the learner, which affective factors concern the emotional responses aroused by the attempts to learn a L2. Different personal and general factors involve all three aspects in different degrees. Aptitude, for instance, is thought of a primarily cognitive in nature, but also involves affective and social aspects. Personality is primarily affective, but also has social an cognitive sides. Age is a factor that may involve all three aspects fairly equally. It is because the personal and general factors that make up an individual’s language learning style are composed of social, cognitive, and affective features that they are so complex, and, as a result, often rather vaguelydefined. Nevertheless, as the subsequent discussion will show, they play an important role in SLA.Personal factors are difficult to observe by a third person. This methodological problem has been solved in two ways. First, through the use of diary studies. The second solution to the methodological problem is to use questionnaires and interviews with individual learners, but there are so many difficulties in the course of collecting information about individual responses in this way. One is that subjects tend to say what they think the researcher wants to hear, or indulge in self-flattery. Another is that such techniques can reveal only those factors of which the learner is conscious. Nevertheless both the diary studies and the questionnaires/interviews have provided insights into the personal nature of language learning, particularly classroom language learning. Personal factors are by definition heterogeneous. However, they can be grouped together under three headings: (1) group dynamics,(2) attitudes to the teacher and course materials, and (3) individual learning techniques.Rod EllisUnderstanding second language acquisition 第二语言习得概论上海外语教育出版社99-126。
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影响第二语言习得的个体差异——以两位土库曼斯坦汉语留学生为例摘要：在第二语言习得的学习过程中，由于文化差异、教学和学习方法等因素，习得的效果不尽相同，其中学习者的个体差异也尤为重要，主要包括：年龄、性别、动机、性格、态度、焦虑、自信等方面。
以两名来华学习汉语的土库曼斯坦留学生在中国计量学院的学习情况为例，并借鉴已有的二语习得研究成果，探究影响第二语言习得的个体差异，为优化第二语言习得效果提供参考。
关键词：对外汉语；二语习得；心理学；个体差异语言是一种具有地域性、族群性的上层建筑。
人类在突破所在地域或族群时就必须弃用原已掌握的第一语言，即母语。
转而学习第二语言，及第二语言的习得。
然而由于各种原因，第二语言的习得的效果不尽相同，个体差异是其中的一个。
对于母语非汉语的学习者来说，汉语的习得亦是如此。
本文试图以两名来自土库曼斯坦零起点留学生学习汉语的过程和成效为例，分析他们两人的个体差异对汉语二语习得的影响。
学习时间为40个课时，持续一个学期，主要学习内容是汉语语音和实用汉语口语，他们在汉语习得上有了一定程度的进步。
由于两位留学生成长背景、性格特征、学习动机、学习态度和焦虑程度等方面差别较大，所以呈现在学习效果上，也有相对应的差别。
一、个体差异及其对汉语二语习得的影响个体差异是指个体在成长过程中受遗传和环境的交互影响，使个体在身心特征上显示出的彼此各不相同的现象。
在汉语第二语言的习得过程中，汉语学习者也存在个体差异，如：性别、年龄、成长背景、性格特征、学习动机、学习态度、自信程度等焦虑程度。
笔者将从性格、动机、态度和焦虑四个方面进行分析，探讨个体差异对汉语二语习得的影响。
(一)性格Personality这里主要指内向型性格（Introvert Personality）与外向型性格（Extrovert Personality）的差异。
一般认为，外向型性格的学习者二语习得的效果较好，因为这类学习者拥有开朗、热情、敢于尝试或者冒险、乐于且善于与人交流的特质，能够积极参加语言学习活动，这对于接受和学习第二语言是十分有利的。
而内向型性格的人，呈现出的沉默寡言，自我封闭，含羞胆怯的性格特征，容易丧失语言学习的机会，则会使二语习得的效果大打折扣。
两位土库曼斯坦留学生的性格迥异。
外向型的留学生上课的积极性要强于内向型留学生，课堂上会问很多问题，能将老师教授的知识类比记忆，再碰到类似问题的时候，举一反三。
例如，常用句式：“你的学校怎么样？”和句式：“……怎么样？”较外向的留学生能灵活运用“……怎么样？”的句式，甚至对老师提出问题：“我怎么样？”而较内向型的留学生只局限于记得“你的学校怎么样？”这个句子。
就教学过程来说，外向型性格的学生善于发现问题，并及时与老师或同学交流，从而解决问题；而内向型性格的学生则倾向于自己解决问题，与人缺乏交流是第二语言习得的硬伤。
尽管如此，内向型性格的第二语言学习者也有其学习语言的优势，比如，内向型性格的学习者能够长时间保持良好的专注态度，钻研精神较之外向型性格的第二语言学习者强，这有利于他们对语言的细致研究。
其次，他们能够很好地制定学习目标和做出自我评估，独立学习能力和自我控制能力较之外向型性格的第二语言学习者强。
一般来说，内向型性格的语言学习者在阅读和写作上更易取得成就，而外向型性格的语言学习者在口语交际上表现更为优异。
学术上对内向型性格和外向型性格对二语习得孰优孰劣并无定论。
Gardner与Lambert研究发现，法语作为第二语言的水平提高既有赖于语言学习能力，也取决于对另一个集团是否有融入的倾向。
如果出现了融入的动机，它就会使学习者明显地保持一种强烈地学习另一种语言的动机。
其中一个土库曼斯坦留学生，因为父母希望他通过学习汉语更好地开展在华事业，即他的汉语学习动机属于工具型动机。
工具型动机的学习者以完成学习任务为主，如果有测验或者考查，他们能够进行针对性的学习和复习，但较少主动进行课外汉语学习活动。
属于工具型动机的留学生对语音的学习表现出烦躁、焦虑，并且对于课程的预习和复习做得也很不到位，二语习得效果自然不佳。
但是，进入商务汉语的学习后，他的兴趣和热情一下子高涨起来，尤其是在学习数字和买卖东西的时候，学习效率很高。
而属于融入型动机的留学生则不局限于课堂的学习，能够在课后通过与中国朋友交流，浏览视频等方式学习汉语，尤其是汉语口语和中国文化习俗，以达到他融入中国社会的目的。
西安外国语大学曾对西安三所高校（西安外国语大学，西北大学，陕西师范大学）的300名在华留学生进行关于汉语学习动机的问卷调查，结果显示：30%的留学生出于职业考虑，30%留学生看中汉语地位的提升，只有10%留学生是为中国文化吸引，另外30%留学生的动机是前面几项的综合。
可见，绝大多数把汉语作为第二语言的学习者的学习动机都是工具型动机，他们更关注中国经济的高速发展所带来汉语地位的提升，这并不是否认汉语不具有自身的历史文化魅力，不足以吸引外国人学习。
而是在世界上所有的语言学习中，该语言背后的民族或者国家的经济水平、国际地位是该语言影响力和吸引力的直接决定因素。
当二语学习者属于工具型动机时，对于汉语学习的针对性要强于融入型动机的学习者，学习的知识偏向实用，在对外汉语教学初期不应对其做文化知识的要求；相反，融入型动机的学习者对目标语及目的地国家的文化涉猎较广，学习偏向兴趣或者审美，可在教学过程中多涉及传统文化。
结果型动机学习者重在兴趣的激发和引导，可通过在汉语教学中加入影视和音乐鉴赏来调动学习者的积极性，注重寓教于乐；而本质型学习者是较为理想的学习者，对于该类学习者的汉语学习应以尽量满足其学习需求为主，多增加课外实践和有一定挑战性的汉语学习任务。
(三)态度Attitude这里指积极态度与消极态度的差异。
加涅（1985）指出，态度是通过学习形成的影响行为选择个体的内部状态。
也就是说，态度在第二语言的学习中处于指导学习行为的地位。
一个人学习态度的好坏，直接影响学习的效果。
态度一般由认知成分、情感成分和行为成分构成。
认知成分指个体对事物的评价性观念；情感成分指由认知成分产生的情绪；行为成分则是实施某种行为的准备倾向。
当然，态度的形成与动机也有密切的关系。
根据Gardner的理论，工具型动机的学生在学习第二语言的时候，学习的深度和积极性都会较融入型动机的学习者弱。
动机影响态度，在华从商的目的使留学生对自己的发音，书写汉语不做要求，只需能满足日常交际需要即可。
所以，呈现出的学习态度也较为随意。
两个土库曼斯坦留学生的学习态度不同，学习态度较积极的，会利用课余时间复习和预习知识，上课时可以较快的投入其中，与老师互动。
语言的学习，尤其是口语，反复练习是提高的关键；态度较为消极的却没有很好地利用身在中国学汉语的优势，积极地与人交流，在课余时间都待在寝室里，丧失了学习汉语的好机会。
根据心理学的研究成果，焦虑是外语学习过程中非常重要的情感因素，表现为不安、受挫、怀疑、忧虑、担心等情绪。
对于第二语言学习者来说，学习时的心理状态对学习效果有一定影响，如果学习者处于焦虑、担心、不安的心理状态，那么就会造成注意力分散，记忆力减退，积极性减低，效率低下等后果。
此文涉及的案例中，留学生的年龄只有十七岁，心智并不十分成熟，面对生在异国的种种困难，会产生焦虑感；如土库曼斯坦与中国有时差，并且两国文化差异大，就拿饮食习惯来说，土库曼斯坦学生很难适应中国的食物，这种日常生活中的不适应，必然带来心理上的焦虑；汉语属于汉藏语系，而俄语属于印欧语系，一个是表意文字，一个是表音文字，在学习时，俄语对汉语的负迁移影响较大，学生在汉语语音学习中就经常发不准声调，特别是阴平和上声，阴平发音偏短促，甚至发成爆破音，这是由于“俄语是无声调语言，所以俄语的语调和重音也会对其学习汉语语音有影响。
”即母语对目的语的负迁移。
上声的发音更是俄语中所没有的，只能通过反复纠正和手势引导来教学，这种反复的犯错会带来挫败感，在进行“学习”一词的教学时，学生总把“习（xí）”的发音读成“sí”，在多次纠正未有改善的情况下，学生表现出明显的情绪低落，以至每次读到“学习”的时候都小心翼翼，心虚地看着老师。
这就是二语习得过程本身造成的焦虑。
焦虑对于二语习得来说是难以避免的，但是可以通过自身的心理调节和老师、朋友的鼓励等方式来减轻。
适当的焦虑感是正常而且必要的，它可以促进二语习得学习者通过改变学习方法来克服焦虑，是优化学习状态的推动力。
二、结语通过以上理论和实践的例证，在二语习得过程中，由性格、动机、态度、焦虑等方面构成的个体差异对学习效果有较大影响，客观地说，这种影响并不是决定性的，但是在一定程度上，应引起我们的重视。
尤其是在对外汉语的教学过程中，应针对学习者的自身条件，采取适合学习者性格的教学方式，特别是对于内向型性格的学习者，应引导其充分参与到学习当中；教学前了解学习者的学习动机，尽量满足其学习需求，并适当激发学习者的兴趣和潜力；帮助学习者端正学习态度，可以通过课后交流的方式实现；而对于焦虑过度的学习者，营造轻松自由的学习氛围则显得尤为重要。
只有做到因材施教，轻重有别，重点突出，才能使二语习得的效果得到最大限度的实现。
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