国内外教师专业发展阶段研究述评_罗晓杰
专业发展论文教师专业发展论文：教师专业发展阶段性探析
专业发展论文教师专业发展论文：教师专业发展阶段性探析摘要教师专业发展是个动态的终身发展的过程，国内外学者对此都进行了大量的研究，针对教师专业发展的阶段性提出了各种仁者见仁的分类。
本文先是对国内外相关研究做了综述和比较，然后依据自己的教学经历和观察对教师专业发展阶段性做了简单的分类和分析。
关键词专业发展阶段性analysis of stages of teacher professional developmentwen hongli(school of foreign languages, xinjiang shihezi university, shihezi, xinjiang 832003)abstractteacher professional development is a dynamic, ongoing and lifelong process. in this paper, the author first makes a simple classification based on the literature review.key wordsteacher professional development; stages 教师是课堂教学和学生教育的引导者，是教育教学的专业人员，经历着一个从不成熟到成熟并贯穿职业生涯的终身提高的专业过程，而此过程具有一个动态发展的特征，故这一专业发展的过程会随其在不同阶段的发展在专业信念、教学关注以及课堂教学行为等方面体现出不同的特征。
这些不同的变化特征为教师的专业发展提供了理论依据。
从上世纪60 年代始，教育界开始大力关注教师专业发展的阶段性特征，研究者逐渐从不同视角对教师专业发展的过程、阶段和其规律进行研究，涌现出了许多教师专业发展的阶段理论。
各种理论的核心都是围绕着教师在在一贯穿终身的专业发展过程中所经历的不同阶段及特点，其目的都是为了探索教师成长的规律，帮助老师更清楚地了解及应对不同阶段的特点，做到有的放矢，更顺利地解决每一阶段中出现的问题和新情况，实现自身更好更快的发展。
我国教师专业发展阶段研究：20年回顾与前瞻
我国教师专业发展阶段研究：20年回顾与前瞻.年月吕梁教育学院学报第卷第期总第期. .. .【教育研究】我国教师专业发展阶段研究: 年回顾与前瞻赵云环浙江师范大学教师教育学院,浙江金华摘要:我国学者对教师专业发展阶段的研究已大致经历了年的时间。
综观年的研究,并参考课程设计模式中“目标模式”与“历程模式”的理念,可以将我国已有的研究成果归类为两种取向:“结果取向”与“过程取向”。
同一取向下又有着不同的研究视角。
在研究方法上,主要运用文献研究法,个别研究使用了访谈法与比较研究法,而个案研究与实地考察较为缺乏。
对此问题,无论在研究内容上还是研究方法上,都有需进一步改进之处。
关键词:我国教师专业发展;过程取向;结果取向;建议中图分类号: 文献标识码: 文章编号:?? ?一有关教师专业发展阶段这一问题,国外学者在、结果取向的教师专业发展阶段的研究视角世纪七八十年代就已开展了研究,而我国主要以“结果取向”的教师专业发展阶段论是将关注引介为主。
从我国台湾学者王秋绒较早地在引介国的焦点定位于教师发展所取得的结果或已经实现的外研究成果的基础上,提出了自己的教师专业发展目标。
持此种阶段论的学者们着重探讨的是:在此阶段论, 至今,我国对此问题的研究经历了年阶段上教师的发展形成了何种既成状态,在此种状左右的时间。
综观余年来的研究成果,有些学者态的基础上继续发展,下一阶段会出现何种结果。
关注教师的专业社会化过程,有些学者采用生命取但是,教师在每一阶段上所形成的既成状态具有抽向的标准等。
从众多的划分标准中可见,我国的研象的、复杂的内涵,因此需要一个具体的、概括的、能究仍是视角繁多,稍显杂乱,不易使人产生清晰的认够代表其重要特征的词语将其表达出来。
人们赋予识,有必要以一种宏观的、概括的方法对其进行梳理教师们的不同的身份标签便发挥了这样的作用。
对与归类。
在此,可以参考课程设计的三种常见模式,于不同发展阶段的教师,人们对其的称谓不同。
国内外教师专业化研究综述
国内外教师专业化研究综述[摘要] 教师职业专业化是当前国内外教育研究的重要领域。
本文对国内外近八年来的研究文献进行了综述，内容涉及专业的特征、教师专业化标准；教师专业化的认识过程；教师教师专业化发展过程；教师专业化发展的促进方式等研究。
[关键词] 专业特征；教师专业化；发展过程；促进方式。
教师专业发展与教师成长研究已成为国内外教育关注的焦点，进入新世纪以来世界各国对教师专业化发展研究都有了很大突破，我国教育研究人员在教师专业发展研究上也取得了很大进展。
目前，从研究内容来看，教师发展研究主要集中在两大领域：即教师专业发展经历的过程及其规律的研究与教师专业发展促进方式的研究。
①1．教师专业发展经历的过程及其规律的研究。
主要研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面要经历哪些阶段、各个方面的发展是否有关键期等。
这类研究比较成熟，研究成果很多，是教师专业发展促进方式研究的基础和重要依据。
2．教师专业发展促进方式的研究。
主要侧重在教师专业发展的理念指导下，为教师提供哪些内容以及如何提供外在环境、条件和机制，如何激发教师自我专业发展需要和意识，才能有效促进教师的专业成长。
显然，这两方面的研究是密不可分的，对教师专业发展过程规律性的研究是专业发展有效促进方式的基础和重要依据。
相对来说，现阶段对教师专业发展变化过程的研究较为成熟，成果也比较丰厚，诸如职业生命周期研究、教师社会化研究、认知发展研究、关注研究等已经颇有影响。
但如何结合我国的国情，从价值取向、制度安排、政策选择等方面来思考，如何有效促进教师的专业发展，则显得比较薄弱。
研究规律才能认识规律，认识规律才能遵循规律，按规律办事，也才能出现理想的结果。
这正是教师专业化研究在教师教育中的价值所在，也是教师专业化研究逐步成为国内外教师教育研究中蓬勃发展的一个研究领域的根本原因，为了更好地开展教师专业化发展的研究，目前急需弄清的问题是国内外关于教师专业化发展的研究已进行了哪些重要研究，取得了哪些重要研究成果，这些研究成果的意义如何。
21世纪以来国内外教师专业发展阶段研究述评
基本上都是建立在西方学者研究成果的基础上的， 其中比较有代表性的有台湾学者王秋绒的教师发展 阶 段 论 （1991)、邵 宝 祥 的 教 师 专 业 发 展 阶 段 论
发越来越注重不同发展阶段教师专业要求的内在一 致性和标准的连续性m ，并认为具有阶段性和连续 性的教师专业标准是教师专业发展道路上具有引领
作 者 简 介 ：程 妍 涛 （1972 - ) ，女 ，山 东 烟 台 人 ，南 京 师 范 大 学 教 育 科 学 学 院 博 士 生 ，常 州 工 学 院 教 育 与 人 文 学 院 教 师 ， 研 究 方 向 为 幼 儿 园 教 师 教 育 ；顾 荣 芳 （1964 - ) ，女 ，南 京 师 范 大 学 教 育 科 学 学 院 学 前 教 育 系 主 任 ，教 授 ，博 士 生 导 师 ，研 究 方 向 为 学 前 儿 童 健 康 教 育 、幼 儿 园 教 师 教 育 。
关 键 词 ：教 师 ；专 业 发 展 ；阶 段 ；专业标准 中 图 分 类 号 ：G451 文 献 标 识 码 ：A 文 章 编 号 ：1005 -3476 (2017) 11 -0017 -0 6
自 1969年 美 国 学 者 富 勒 （Fuller，F. ) 首次提 (1999)。进 入 2 1 世 纪 后 ，国内外对于教师专业发
基 金 项 目 ：本 文 系 2 0 1 7 年 度 教 育 部 人 文 社 会 科 学 研 究 规 划 基 金 项 目 “基 于 成 长 需 求 的 幼 儿 园 教 师 专 业 发 展 阶 段 及 路 径 研 究 ” （编 号 ：17YJA8 8 0 0 2 5 ) 的 阶 段 性 研 究 成 果 Q:
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性的指向标。从 a 有文献来看，这 些 “教师专业标 准” 主要包括以下几种情况：
关于教师成长国内外综述
关于教师成长国内外综述说到教师成长这个话题，咱们很多人脑袋里可能会浮现出一幅画面：一个老师，站在讲台上，教书育人。
可大家有没有想过，除了台上的那副“教书匠”的模样，背后其实藏着好多看不见的“修炼”呢？不管是国内还是国外，教师的成长之路其实都是一条漫长且不容易的路。
得了，这话不说长了，咱们今天就聊聊这个话题，看看不管是国内外，老师们怎么在这条路上摸爬滚打，成长为自己理想中的“师者”。
先说说国内吧。
咱们国家的教育，毕竟人口大，学校多，老师多，学生更多。
教师的成长，很多时候是由学校的培养机制和个人的自我修炼共同作用的。
说实话，很多老师，刚开始的时候，跟学生一样，满脑袋都是“未知数”，就是上台讲课的那几分钟，心跳比做什么都快。
你能想象吧？一边是学生那好奇的眼神，一边是自己心里那种“生死未卜”的紧张感。
可是，慢慢地，随着经验的积累，很多老师的讲课风格、思维方式都会逐渐有了自己的特色。
咱们说“师道尊严”吧，其实这尊严不光是来自外界的认可，更来自老师自己对教学的理解和对学生的爱。
再说，国内的教师成长路径很大一部分要依赖于培训和学习。
你想啊，谁还不是从“小白”做起？不少老师，特别是年轻老师，一开始进了教室，简直是“手忙脚乱”。
有些学校会定期组织培训，让老师们去提升自己的专业素养，学习新方法、新理念。
虽然不乏一些老师觉得这些培训“时间浪费”，但真要放到日常教学中，效果显而易见。
比如，现在的课堂越来越强调互动和创新，过去那种单纯的“填鸭式”教学，早就不合时宜了。
要是老师自己不懂得如何去调整自己的教学方式和方法，恐怕连学生的兴趣都难以吸引住。
国外的情况又是怎样的呢？说实话，和国内相比，国外的教育体系在某些方面显得有点“轻松”，但这并不代表老师就能“躺赢”。
实际上，国外老师的成长途径同样多种多样，不仅依赖于相关部门的培训和学校的支持，更重要的是他们的自我驱动力。
以美国为例，老师们在职业生涯的不同阶段，可以选择不同的专业发展方向，参加各种专业培训，甚至可以修读研究生课程提升自己的学术水平。
国内外教师专业发展研究述评
国内外教师专业发展研究述评教师专业发展是教育领域中的重要课题。
本文将概述教师专业发展的核心主题，比较分析国内外的现状，介绍成功案例，并探讨未来的展望和建议。
教师专业发展的核心主题是提高教师的专业素质和能力，包括教育教学能力、教育管理能力、教育科研能力和职业道德修养等方面。
教师专业发展的目标是培养具有高素质、高水平、高能力的教师，以提高教育教学质量和培养高素质人才。
国外的教师专业发展研究起步较早，发展较为成熟。
在欧美等发达国家，教师专业发展受到高度重视，国家通过制定相关法律和政策，建立完善的培训和评价体系，为教师专业发展提供了有力保障。
同时，各类教育机构和学术团体也积极参与教师专业发展的研究和推进工作，形成了多元化的教师专业发展模式。
中国的教师专业发展研究虽然起步较晚，但发展迅速。
国家通过实施一系列教师教育和教师专业发展计划，积极推动教师专业发展。
然而，与国外相比，国内的教师专业发展仍存在一定差距。
在实践过程中，还存在培训内容与实际需求脱节、评价体系不完善、教师参与度不高等问题。
例如，美国的教师专业发展以“教师中心”为理念，注重教师的主动参与和合作学习。
美国的教师专业发展培训内容丰富多样，包括教育理论、教育技术、教学方法等方面的内容，同时强调培养教师的创新精神和实践能力。
美国还建立了完善的教师评价体系，通过学生评价、同事评价和自我评价等多种方式，全面了解教师的教育教学能力和职业道德修养。
在国内，上海市闸北区和田路小学的教师专业发展工作具有代表性。
该校通过实施“和田路小学教师专业发展学校计划”，建立了一支高素质的教师队伍。
该计划以教育教学实践为基础，通过专家指导、合作学习、反思实践等多种方式，提高教师的教育教学能力和教育科研能力。
同时，该校还注重培养教师的职业道德修养，鼓励教师积极参与教育改革和学术研究。
建立完善的教师专业发展体系是推进教师专业发展的关键。
政府应制定相关法律和政策，为教师专业发展提供制度保障；教育机构应加强与学术团体的合作，丰富培训内容和形式；教师应积极参与培训计划和评价体系的建设，提高自身的专业素质和能力。
近年我国学者关于教师专业发展研究综述
近年我国学者关于教师专业发展研究综述近年我国学者关于教师专业发展研究综述首都医科大学附属中学黄山内容提要：本文参阅近几年有关教师专业发展的文献，对我国在职教师专业发展研究情况进行了综述。
首先介绍了教师专业发展提出的社会背景、发展历史，以及教师专业发展内涵、意义的研究状况。
重点对教师专业发展途径的研究状况进行了探讨，认为新课程实施、教学反思、教师专业发展学校、发展性教师评价，在教师专业发展中起着极其重要的作用。
主题词：教师专业发展新课程反思学校评价尽管教师职业已经存在了几千年，但轰轰烈烈地探讨教师专业化却是20世纪60年代以后的事，我国学者对国际国内教师专业化提出的社会背景，演进过程进行了系统的研究。
有关教师专业化发展的途径研究，集中在了充分抓住新课程实施的机会，提倡教学反思，更多更好地建设教师专业发展学校，在学校评价教师业绩时采用发展性教师评价，不断提高教师素养等方面。
一、为什么今天国内外都把教师专业化，提高到了前所未有的高度，它是怎样发展变化的，学者们作出了如下的回答1、教师专业化发展是历史发展与社会现实的要求“人类社会发展到今天，已经进入一个知识竞争的新时代，高素质、创新型人才对一个国家发展的影响越来越大；人们希望通过教育改革促进人才培养，进而提高国家的竞争力。
”“另一方面，当今世界仍然是一个充满了邪恶、贪婪、颓废的世界，生态破坏、环境恶化、人性冷漠、暴力与冲突影响着人们的生活，在对政治越来越失望的同时，人们期待教育能为解决社会问题做出贡献。
”“因此，今天的教育担负着比历史上任何时期更加沉重的社会期望，这就对教师的工作提出了更高的要求，教师成为一种充满挑战、富于创造性的工作，教师的专业发展就成为一种必然”顾明远教授指出：社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。
如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。
教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
国内外有关教师专业发展模式研究评述
３ ０ １－２／２００７ 《吉林教育》综合版
理论
套清楚的目标或学员预期收获，包括对 知识（如学会解释合作学习的５项原则）和 技能（学会在课堂讨论上使用开放式提问） 的掌握。也有专家认为培训还会导致态 度的变化、培训迁移和“行政上的控制” （在课堂中恰当而一致地使用新的策略）。 培训活动由培训者选择，如讲课、观摩、 角色扮演、模拟、微格教学等。无论预期 结果如何，改进教师思想是培训的一个 重要目标。
生活的任务和问题的激发而形成。有关 学习风格的研究主张个人学习的方式、 处理信息的过程以及何种方式学得最好 都是因人而异的。这些理论家和研究人 员的共识是：最适合甲的职业发展的方 式和情况并非同样适合乙。因此，自我指 导的教职员发展模式使得教师可以运用 他们喜好的学习方式寻找工作中所遇问 题的答案。这种模式的特点是认为学习 是由教师本人自己设计的，教师确立自 己的学习目标，选择实现目标须要进行 的学习活动。
４、培训模式。通过对这种模式的研 究发现，根据预期结果，培训可以包括探 索理论、观摩技能、模拟技能的运用、反 馈教学表现和指导教学实践工作。以技 能为目的的培训应把以上培训结合起来 开展。除此之外，培训活动还应包括讨论 和同行观察。介绍新概念或技能时以及 当教师在课堂中尝试过使用新技能后， 讨论都不失为重要而有效的活动。新近 提出的由同行出任培训者的研究表明： 教师从“专家”那里学到的东西同样可以 在同行那里学到，甚至结果会更好。调查 表明，当同行充当培训者时，教师学员更 加自在地交流观点、在研讨班里发挥得 更好，也会收到更实用的建议。研究还指 出，学区应举办小规模由同行主持的培 训而不是去聘请费用昂贵的外界专家。
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专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和 发展的政策）的推行，关于教师专业发展的研究重
创造期”［１２］ 四个阶段，四阶段的终点分别对应新任 心转移到探索教师专业发展途径上，美国建立了许
教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头 多“类似于 ＰＤＳ（Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ｓｃｈｏｏｌｓ 专
注 我 国 教 师 专 业 发 展 阶 段 的 研 究 渐 多 。进 入 ２１ 世 如罗琴、廖诗艳从教学反思角度对教师专业发展阶
纪，随着教师资格准入制度的实施、教师职称体制 段的专业发展需要、教学关注和教学行为特征进行
的不断完善以及教师职前和在职教育一体化，针对 比较研究。再如，傅树京从教师能力、教师关注和
视角提出教师职业发展五阶段理论（求生与发现期、 段教学反思的内容和策略”［１５］。傅树京归纳总结了富
稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散 勒和伯顿对不同发展阶段的教师关注，并在此基础
期）［６］。ห้องสมุดไป่ตู้德菲（Ｓｔｅｆｆｙ）也采用观察、访谈、调查的 上按照适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期
方法，在费斯勒等人的研究成果基础上，提出教师 五个阶段 ［１６］ 全面描述不同专业发展阶段的教师能
对处于不同教学专长发展阶段的教师教学行为等描 述上差异很大。
我国对教师专业发展阶段的研究始于 ２０ 世纪八
三、对国内外教师专业发展阶段研究 的评析
九十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对
（一）国内外关于教师专业发展阶段研究状况的
教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理 对比分析
５４
学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我
语，根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描 熟阶段（ｍａｔｕｒｅ ｓｔａｇｅ）［４］ 三个阶段。进入 ８０ 年代，
述结构重组的一般进程。其结构重组过程中发生的 美 国 约 翰 霍普 金 斯 大 学 的 费 斯 勒 （Ｆｅｓｓｌｅｒ）从 生 命
变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为， 的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的
人、特级教师等）。邵宝祥等采用问卷调查和个案研 业 发 展 学 校 ），旨 在 促进 教 师 专 业 发 展 的 机 构 ，如
究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发 ＰＰＳ（ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｐｒａｃｔｉｃｅ Ｓｃｈｏｏｌｓ 专 业 实 践 学 校 ）、
展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和 ＰＤＣ（ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ｃｅｎｔｅｒ 专 业 发 展 中
究逐渐淡出。相比之下，我国对教师专业发展阶段 段划分的混乱。笔者还发现，国内学者对教师专业
的 研 究 起 步 较 晚 ， ２０ 世 纪 ８０ 年 代 仅 有 零 星 研 究 ， 发展阶段的划分有别于国外学者的划分方法。他们
主要以引介国外的研究成果为主。９０ 年代以来，关 一般选择借鉴国外研究成果，从多个维度进行研究，
专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜 合格教师阶段（新生期、平淡期和厌倦期）。”［１７］ 其
任阶段、熟练阶段和专家阶段”［９］ 五个阶段。本纳 他研究成果还有：针对教师整个发展经历进行的八
（Ｂｅｎｎｅｒ）则提出教学专长发展阶段理论，他认为教 阶段划分（高强华）、六阶段划分（曾国鸿）和五阶
师 从 新 手 发 展 成 为 专 家 ， 一 般 要 经 过 “ 新 手 段划分（曾惠敏）；针对在职教师的职业经历进行的
生涯的人文发展模式。他把教师的专业发展划分为 力和教师需要。
五个阶段（预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生
教师专业发展阶段在我国台湾地区的研究十分
涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段）［７］，着重探 活跃，最著名的是王秋绒按照教师专业社会化的过
讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、 程与内涵提出的三阶段理论。他把教师发展分成三
通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高 了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环发
职业素质的过程。本文所说的教师专业发展是指前 展理论，他们把教师专业发展划分为“生存阶段
者。关于教师专业发展阶段，至今尚未出现专门术 （ ｓｕｒｖｉｖａｌ ｓｔａｇｅ）、调整 阶 段 （ａｄｊｕｓｔｍｅｎｔ ｓｔａｇｅ）和 成
展阶段实施教师培训已成为研究热点。本文梳理、 段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教
分析和反思国内外关于教师专业发展阶段的研究成 之前关注阶段（ｐｒｅ－ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｃｏｎｃｅｒｎｓ）、早期关注求
果，提出我国教师专业发展建议，旨在为我国实施 生阶段（ｅａｒｌｙ ｃｏｎｃｅｒｎｓ ａｂｏｕｔ ｓｕｒｖｉｖａｌ）、关注教学情
ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬ
ＳＣＩ Ｅ ＮＣＥ
ＲＥＳＥＡＲＣＨ
教师教育
心 ）、 ＰＳ（ Ｐａｒｔｅｒｎｅｒ Ｓｃｈｏｏｌｓ 合 作 ）、 ＣＳ（ Ｃｌｉｎｉｃａｌ 选择不同的视角进行研究，直接导致教师专业发展
Ｓｃｈｏｏｌｓ 临床学校）等”［１８］。对教师专业发展阶段的研 阶段划分理论的多样化，也引起了教师专业发展阶
德育与心理
国内外教师专业发展阶段研究述评
罗晓杰
教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由 现。换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发
不成熟到成熟的专业发展历程。教师的专业历程是 展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教
一个动态发展的过程。在这个总体上呈“渐进”趋 学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求
（ ｎｏｖｉｃｅ）、 高 级 新 手 （ ａｄｖａｎｃｅｄ ｂｅｇｉｎｎｅｒ）、 胜 任 者 四阶段划分（金树人）、五阶段划分（蔡培村）、四
（ｃｏｍｐｅｔｅｎｔ）、精熟者（ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｔ）和专家（ｅｘｐｅｒｔ）”［１０］ 阶段划分（蔡碧琏）。限于篇幅，具体教师专业发展
五个阶段，本纳的划分与伯林纳不谋而合，但两者 阶段名称不一一列举。
从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发 式，以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的
展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专 四阶段理论，她认为教师的专业发展可能经历“求
业成长的过程”［１］。前者是从个人发展的角度，关注 生 存 阶 段 （ ｓｕｒｖｉｖａｌ）、巩固 阶 段 （ｃｏｎｓｏｌｉｄａｔｉｏｎ）、更
重新进入发展阶段的问题。美国亚利桑那州立大学 个阶段，每个阶段又分为三个时期，即“职前师资
心理学教授伯林纳（Ｂｅｒｌｉｎｅｒ）根据教师“教学专业 培 育 阶 段 （ 探 索 适 应 期 、 稳 定 成 长 期 和 成 熟 发 展
知识与技能的学习和掌握情况”［８］ 较为细致地把教师 期），实习教师阶段（蜜月期、危机期和动荡期）和
ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬ
ＳＣＩＥＮＣＥ
Ｒ
Ｅ
Ｓ
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Ｒ
Ｃ
Ｈ
教育科学研究 ２００６′７
他 认 为 教 师 专 业 发 展 要 经 历 “ 职 前 阶 段 （ ｐｒｅ － ｓｅｒ－ 成熟阶段”四个阶段 。 ［１３］ 罗琴和廖诗艳“以教师群
ｖｉｃｅ）、 入 职 阶 段 （ ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）、 能 力 形 成 阶 段 体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师
国外针对教师专业发展阶段的研究早在 ２０ 世纪
国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。白益 ６０年代业已开始，富勒开辟了这一新研究领域，为
民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨 后继研 究 奠 定 了 基 础 。７０ 至 ８０ 年 代是 教 师 专 业 发
的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、 展阶段研究的黄金时代，出现了卡茨、伯顿、费斯
国外多采用观察、访谈及跟踪访谈、调查及跟踪调 业发展问题，针对教师专业发展阶段的研究方法、
查、心理测量等方法进行研究，比较重视客观描述 教师专业发展阶段划分的指标体系、教师发展阶段
势的发展过程中，每一个发展阶段都会呈现出某些 等）为发展特征的时段或阶段的序列。
变化特征，如专业信念、专业需求、教学关注和课 堂教学行为等。这些变化特征为判断其专业发展阶 段提供了依据。从 ２０ 世纪 ６０ 年代开始，教师专业
二、国内外关于教师专业发展阶段的 研究状况
发展阶段引起教师教育界的关注，研究者从不同视
教师专业发展阶段的研究逐渐升温，成为研究热点。 教师需要三个维度做了全面的梳理。国内的研究多
（二）国内外关于教师专业发展阶段研究方法的 基于国外的研究成果，还远不够系统和深入，如罗
对比分析
琴、廖诗艳的研究中缺少对成熟期和持续发展期教
笔者梳理了教师专业发展阶段的研究方法，发 师的教学关注的描述，傅树京的研究缺少对发展期
涯 低 落 阶 段 （ ｃａｒｅｅｒ ｗｉｎｄ ｄｏｗｎ）、 生 涯 退 出 阶 段 为特征等几个重要方面，其中对各阶段的教师专业
（ｃａｒｅｅｒ ｅｘｉｔ）”［５］ 八个阶段。休伯曼（Ｈｕｂｅｒｍａｎ）总 发展需求的研究最为细致。该研究还“根据各阶段
结前人研究成果，也从教师职业生命的自然老化的 不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶
教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修 新阶段（ｒｅｎｅｗａｌ）和成熟阶段（ｍａｔｕｒｉｔｙ）”［３］ 四个发
和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展， 展阶 段 。美 国 俄 亥 俄 州 立 大学 以 伯 顿（Ｂｕｒｄｅｎ）为
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达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度， 首的一批学者对处在不同生涯发展阶段的教师进行
（ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ ｂｕｉｌｄｉｎｇ）、热 心 和 成 长阶 段（ｅｎｔｈｕｓｉａｓ－ 专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持
ｔｉｃ ａｎｄ ｇｒｏｗｉｎｇ）、 职 业／生 涯 挫 折 阶 段 （ ｃａｒｅｅｒ ｆｒｕｓ－ 续发展期四个阶段”［１４］。该研究涉及教师专业发展阶
ｔｒａｔｉｏｎ）、稳定和停滞阶段（ｓｔａｂｌｅ ａｎｄ ｓｔａｇｎａｎｔ）、生 段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行