“深度学习”四要素在高中化学教学中的理解-2019年精选文档
基于深度学习的“四维度”课堂教学实践——以“食品中的有机化合物”为例
案例采撷基于深度学习的“四维度”课堂教学实践———以“食品中的有机化合物”为例文|胡杰一、“四维度”课堂教学概述化学学科核心素养是新课标的培养目标，深度学习是落实核心素养的有效方式。
为实现课堂中学生的深度学习，我们开发并进行了“四维度”教学模式，如图1所示：目标达成度目标的定位目标的达成问题价值度触及问题本质激发内驱力引发学生思考学生参与度参与态度参与广度参与深度教师指导度调控、回应启发、讲解概括、提升四维度图1“四维度”为学生参与度、教师指导度、问题价值度、目标达成度。
学生参与度也是引导深度学习的重要方式与指标，学生的参与态度、参与广度、参与深度都直接影响深度学习效果。
教师指导度是通过调控、回应、启发、讲解、概况、提升等方式对学生进行指导，也是引领学生深度学习的关键所在。
问题价值度是触及问题本质，激发学生内驱力，引发学生对问题本质的思考。
目标达成度以课程标准和学生的学情为重要依据，确定目标定位，目标的达成是评价课堂的重要指标之一。
二、教材、学情分析食品中的有机化合物是苏教版教材中专题8的内容，食品中的有机化合物糖类、油脂、蛋白质、维生素都是人类重要的营养物质。
其教学内容与学生生活实际密切相关，学生已经具有一定的化学学习基础，而且在七年级的生物学课上，对六大营养素及其食物来源和在体内的代谢情况都有了初步的认识。
本节课试图基于生活实际，基于生物学学科的学习基础，引导学生从化学、生物学综合视角进行跨学科研学，最终目标是促进学生形成健康的饮食观念。
三、教学目标基于学情分析与课程标准的要求，确定本节课的教学目标：1.知道六大营养素，并基于学生多样化小组合作学习，引导学生进一步认识其中蛋白质、糖类、油脂、维生素与人体健康的关系；基于对特殊人群、特殊时期“一日三餐”食谱的评价分析，逐步形成科学饮食、健康饮食的观念。
2.通过掌握必备食品中的有机化合物结构与性质，掌握营养素对人体的意义，引发对问题本质的思考，培养自主学习、合作创新、语言表达的能力，最终能应用所学知识参与全民营养健康等社会决策。
基于“深度学习”的高中化学教学思考
基于“深度学习”的高中化学教学思考作者：许定贤来源：《课程教育研究》2020年第40期【摘要】对于高中化学来说，在讲授过程当中不仅要将化学知识传授给学生，而且还要让学生能够对化学知识进行灵活的运用。
因此本篇文章针对目前高中化学教学过程中所存在的问题进行深入的分析，并且基于深度学习来进行研究，为高中化学的教学提供一定参考。
【关键词】深度学习; 高中化学; 教学思考; 课堂改革【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）40-0039-02引言随着我国教育改革的不断深入，我国对于学生不仅要求其拥有过硬的专业知识，并且还要其能够灵活地将知识进行运用和转化。
并且教育部明确地对深度学习做出了界定，是指教师在课堂上要对学生的学习提供一定的引导，然后学生要根据教师的指导围绕着具有较高挑战性的学习主题进行全面的学习，这一过程被称作深度学习。
1.目前高中化学教学过程中存在哪些问题随着时代的不断发展，教育的不断改革在目前教育过程当中问题也渐渐凸显出来，因此针对目前高中化学教学过程中所存在的问题进行以下的分析：1.1教学定位不够准确教育改革的目的是为了提高教学的效果和质量，而教学定位够不够准确会直接影响到教学效果的高低。
而在实际的高中化学教学过程当中，由于教师对教学定位不够准确，导致教学过程中的问题频频发生。
例如对于一些选修的内容，教师却将其中的原理和发展变化进行过多的讲解，这导致学生的学习任务和学习负担加大，从而使化学教学的整体教学效率下降。
1.2活动开展的效率不够高在目前的教育改革工程当中，探究活动的目的是为了让学生通过活动小组合作等方式积极主动地去进行化学的学习，并且借此来培养学生的合作意识、团队精神和一丝不苟的科学精神。
但是在实际的教学过程当中，研究活动往往由于教师的不注重导致失去其本身的意义。
例如在对二氧化硫性质探究这一过程当中，教师会引导学生了解和掌握二氧化硫本身的性质，然后再通过实验来加深理解，但实际上应该让学生通过自主预习和实验，在实验过程中发现二氧化硫的性质，并且对实验过程中所产生的现象勇于提出问题勇于寻找答案。
深度学习在高中化学教学中的应用探究
深度学习在高中化学教学中的应用探究赖礼云摘要：传统的高中化学教学，教师采取“灌输式”的教学模式，学生被动学习，对知识的了解与探究只处于肤浅层次，阻碍了化学综合能力的提升。
而在化学教学中实施深度学习，可以促进学生对知识的深入理解与内化，提升化学应用能力。
因此，教师要引导学生深入理解化学概念，了解知识形成过程;创设生活与问题情境，激发学生探究欲望;借助思维导图，系统建构知识体系;开展合作探究，提升学生解决问题的能力。
关键词：高中化学;深度学习;应用探究所谓深度学习，就是关注学生的学习体验，关注学生知识探究的过程，引导学生探究具有一定难度的化学问题，在探究中掌握自主学习及化学知识和规律的教学方法。
在高中化学教学中，教师要以基础知识教学为切入点，引导学生不断进入探究学习的更深层次，同时促使学生进入知识逻辑关系与归纳及化学规律探索的深度探究状态，提升学生的化学思维能力，通过深度学习增强学生学习化学的自信，提高化学学科核心素养。
一、深入理解化学概念从某种意义上来说，学习化学的过程就是对化学概念不断构建与理解的过程。
概念是化学学习的基础和关键，教师不仅要引导学生理解概念，应用概念解决化学问题，还要让学生充分认识到化学概念是前人在化学探究实践中不断观察、在研究中检验总结而形成的，经过了不断提炼、精简的过程。
因此，理解化学概念不能只处于肤浅层面，而要让学生探究化学概念的实质，在对化学内涵与外延理解的基础上，不断拓展化学知识。
学生需要通过思考辨析概念，了解化学概念的严密、严谨。
在化学教学中，教师要用浅显易懂的方式，让学生更直观地理解化学概念。
二、创设生活与问题情境在傳统的教学中，教师一味地讲解灌输影响了学生对知识的深入理解。
因此，教师要注重启动学生的思维，利用学生的好奇心，促进学生探究动力的提升，从而产生深度理解化学知识的欲望。
同时，教师也要鼓励学生善于质疑，遇到问题善于动脑思考，并且通过自主学习与合作探究的方式，加深对知识的理解，有效完成知识建构。
以深度学习促核心素养发展的化学教学
702019.2 (合)□ 化学以深度学习促核心素养发展的化学教学●胡久华*摘 要：化学学科深度学习旨在通过具有化学学科特色的挑战性任务，促进学生化学学科核心素养的发展。
指向深度学习的化学教学设计是单元学习主题统领的单元整体教学设计，具体包括：确定单元学习主题、确定单元学习目标、整体规划单元学习主题的教学、设计单元学习活动、设计持续性评价。
实施深度学习，关键在于让学生充分实践体验，充分预设与生成，实现深度互动，教师指导与讲解到位。
这需要教师不断实践，不断改进，在教学改进过程中获得专业发展。
关键词：化学学科核心素养 深度学习 单元学习主题 化学教学设计与实施* 胡久华，北京师范大学化学学院教授。
如何实现学生深度学习，促进核心素养发展，是当前基础教育教学急需攻坚的问题，具有重要的意义。
实现深度学习能够促进学生学习方式的真正改变，落实学生核心素养的发展，促进新一轮课程改革在实践层面的有效推进。
此外，实现深度学习还能够揭示信息化时代学习的本质和课堂教学的根本任务。
一、什么是化学学科深度学习化学学科深度学习指的是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，开展以化学实验为主的多种探究活动，从宏微结合、变化守恒的视角，运用证据推理与模型认知的思维方式，解决综合复杂问题，获得结构化的化学核心知识，建立运用化学学科思想解决问题的思路方法，培养科学探究与学 科创新意识、科学态度与社会责任，促进化学学科核心素养的发展。
化学学科深度学习旨在通过具有化学学科特色的挑战性任务，促进学生化学学科核心素养的发展。
其学习目标更强调在获得化学核心知识的基础上，促进化学学科核心素养的发展；其学习过程强调化学学科特有的学习活动——以化学实验为主的多种探究活动，实现学生学习方式的改变，让学生完成挑战性任务，积极参与，产生情感共鸣；其学习结果更强调化学学科思想方法的理解与运用。
二、指向深度学习的化学教学设计深度学习的发生需要条件，教师对学习目标、学习内容、学习过程、学习评价的设计是深度学习发生的保障。
谈化学教学中“深度学习”的内涵及实施策略
，
教 师 要 引 导 学 生 超 越 表层 的 符 号 知 识 学 习 ，
进 入知 识 的逻辑 形式 和 意义 领域 ，将 符 号学 习提
基金项 目： 本 文 系 江 苏 省 教 育 科 学 规划 “ 十二五” 课题“ 终 身 发 展 理 念 下 促 进 普 通 高 中学 生学 习智 慧 生 成 的 实 践 研 究 ” （ 立
批 判性 的学 习方 式 ， 也 是 实 现 有 意 义 学 习 的有 效
年来 ， 深 度学 习 已成 为 这 一 时 代 背 景 下 一种 重 要 而有 效 的学 习方 式 和 学 习 理念 ， 引 起 教 师 和教 学
方 式” ， “ 要求 学 习者进 行理 解性 的学 习 、 批判 性 的 高 阶思 维 、 主动 的知识 建构 、 有 效 的知识 迁移 及 真 实 问题 的解 决” 。 ［ ３ 伍 远岳 阐述 了基 于“ 深 度 学 习” 的深度 教 学 ， “ 深 度 教 学 是 指 超 越 表 层 的符 号 教 学 ，由符 号 教 学 走 向 逻 辑 教 学 和 意 义 教 学 的 统
《 现代基础教育研究 》 第 ｌ ９卷 ， ２ ０ １ ５年 ９月
（ Ｒｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ ｏ ｆ Ｍｏ ｄ ｅ ｒ ｎ Ｂａ ｓ ｉ ｃ Ｅｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ） Ｖｏ １ ． １ ９，Ｓ ｅ ｐ ｔ ．２ ０ １ ５
谈 化 学教 学 中“ 深 度 学 习＂ 的 内涵及 实施 策 略
升 为 深 层 意 义 的 获得 ，使 学 生 学 会 思 考 ， 学 会 做 人 。深 度 教学 在知 识符 号 教 学 的基 础 上 ，注 重 彰 显 教 学 的 情感 熏 陶 、 思想 交 流 、 价 值 引 导 等功 能 ，
指向深度学习的高中化学事实性知识内涵深究及教学建议
指向深度学习的高中化学事实性知识内涵深究及教学建议作者：郭为卢伟来源：《化学教学》2019年第08期摘要：深度学习的目标是培养学生的高阶思维。
针对目前高中化学事实性知识学习主要停留于浅层学习的现状，分析事实性知识的内涵与外延。
以“钠及其化合物”主题为例，说明典型的化学事实性知识内涵深究的具体步骤和相关主题的教学建议，强调教师应当基于学生认知水平在教学中渗透知识内涵，期望藉此为深度学习理念下教师的专业发展提供一些思考和帮助。
关键词：深度学习; 化学事实性知识; 知识内涵; 教学建议文章编号： 1005-6629（2019）8-0052-06 ; ; ; ; ; ;中图分类号： G633.8 ; ; ; ; ; ;文献标识码： B化学事实性知识是“反映物质的性质、存在、制法和用途等多方面内容的元素化合物知识以及化学与社会、生产和生活实际相联系的知识”[1]。
学生对事实性知识的学习往往停留于简单描述、记忆或复制的低阶水平，学习过程中思维深度不够，运用知识解决问题的能力偏弱[2， 3]。
这就要求教师不拘泥于宏观的事实性知识，而应以培养学生高阶思维为目标，有意识地分析事实性知识的多元内涵并基于学生认知水平在课堂教学中渗透知识内涵。
本文以“钠及其化合物”主题为例，说明化学事实性知识的内涵及深究步骤，并以其中的个别知识内涵为例提出相关主题的教学建议。
1 ;深度学习国内最早有学者指出，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[4]。
尽管不同学者对深度学习的理解有所区别，但其中的要素基本一致：深度学习的目标是培养高阶思维（主要表现为问题求解能力、创新思维能力、决策力和批判性思维能力[5]），重点是知识的结构化，测评手段是检测能否在新情境中实现知识的迁移。
2 ;化学事实性知识的外延与内涵“外延”是指某个概念包含的所有事物，而“内涵”则是概念本质属性的高度概括[6]。
“深度学习”四要素在高中化学教学中的理解-2019年精选文档
“深度学习”四要素在高中化学教学中的理解在如何培养学生核心素养的讨论背景下，深度学习逐步成为课程专家关注的对象。
深度学习最早由美国学者提出（当时提出的是浅层学习与深度学习两个对立概念），后由我国黎加厚教授等人以及教育部基础教育课程教材发展中心给出不同的界定，综合各方不同的观点，可以发现深度学习的定义或是有所不同，但核心要素却是相同的。
胡久华等[1]人基于他人的研究成果，提出深度学习的四要素，笔者结合自身的高中化学教学实践，进行了理解与思考。
一、挑战性学习主题学习主题是指围绕某一核心知识组织起来的，既具有一定难度同时又具有系统性的，能够体现化学学科思想与方法，能够促进学生的思考迈向深入的学习单元。
实际教学中，挑战性学习主题的确定，需要结合教学内容与学生的学情两个方面来进行。
如执教“硫和氮的氧化物”这一节，笔者联系生活实际（环保主题），抛出一个颇有挑战性的问题：空气中的二氧化硫与二氧化氮是从哪里来的？当这个问题抛出之后，课堂教学便易于形成一个学习主题。
学生往往会从硫元素与氮元素在自然界的存在及发生氧化反应等角度分析、思考，了解二氧化硫与二氧化氮的来源。
当然，这些信息尽量不要直接告知学生，留足时间让学生自主获取，因为只有充分调动学生的学习主动性，深度学习才有保证。
更重要的是，在信息占有的过程中，学生必然会思考自然界中游离态或化合态的硫与氮是如何变成二氧化硫或二氧化氮的，而这恰恰为深度学习的发生提供了良好的契机。
二、深度?W习目标深度学习目标是指学生深度学习之后所能实现的期待，这与传统的教学目标有着本质的区别，但跟现行的三维目标一样，可以从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等角度来予以描述。
化学教学中，主题学习的目标是需要认真规划的，这就意味着不能照搬参考书上的阐述。
笔者的理解是，目标的确定首先要关注学生，尤其是不同层次的学生（分层教学的必要性）。
只有各层次的学生均能通过自己的努力，达成之前设定的深度学习目标，深度学习及其目标才是有意义的。
浅析高中化学的深度学习
浅析高中化学的深度学习摘要化学深度学习是在老师的指导下通过创立真实情境、加强原有认知结构、着眼劣构领域促进学生对化学知识的深度学习，本文从化学教学实例入手，分析从几个方向改变学生的学习方式从而加强学生的深度学习，使学生得到更好的学习效果，教学相长。
关键词深度学习；案例；化学“先学后教”作为本校推崇的教学方式，并也相应取得了一定的成效，导之以思、导之以变、导之以术，从而培养学生良好的学习素养。
这一教学方式改变了以前满堂灌发传统教学，并随之对学生学习也提出了新要求，自主合作探究成立新的主题。
调查发现，许多自称合作性、探究性的课堂上，学生忙于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对学生活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。
这种基于简单记忆和重复练习的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。
在教学实践中，针对这一问题，从教师角度，探讨深度学习的内涵，设计了促进学生深度学习的几种尝试。
[1]一、深度学习的内涵深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。
深度学习的核心特征是高阶思维。
发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展；深度学习的认知水平对应于“应用、分析、评价、创造”这4个较高级的认知层次[2]。
所以在理解的基础上进行的才能叫深度学习，这样才能更好的提高学生的学习素养和综合能力，更好地将已学知识迁移到新的问题中，解决问题。
深度学习具有4个基本特征：（1）深度学习注重知识学习的批判理解，强调学生对学习材料保持一种批判或怀疑态度，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解。
（2）深度学习强调学习内容的有机整合，把多种知识和信息间的联接，通过同化和顺应，与原有认知结构深度融合，以达到长期保持和迁移应用；灵活运用整合内容的认知策略和元认知策略，如图表、概念图等方式，梳理和扩大认知组块，建立更大范围的组块联动。
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“深度学习”四要素在高中化学教学中的理解在如何培养学生核心素养的讨论背景下，深度学习逐步成为课程专家关注的对象。
深度学习最早由美国学者提出（当时提出的是浅层学习与深度学习两个对立概念），后由我国黎加厚教授等人以及教育部基础教育课程教材发展中心给出例外的界定，综合各方例外的观点，可以发现深度学习的定义或是有所例外，但核心要素却是相同的。
胡久华等[1]人基于他人的研究成果，提出深度学习的四要素，笔者结合自身的高中化学教学实践，进行了理解与思考。
一、挑战性学习主题
学习主题是指围绕某一核心知识组织起来的，既具有一定难度同时又具有系统性的，能够体现化学学科思想与方法，能够促进学生的思考迈向深入的学习单元。
实际教学中，挑战性学习主题的确定，需要结合教学内容与学生的学情两个方面来进行。
如执教“硫和氮的氧化物”这一节，笔者联系生活实际（环保主题），抛出一个颇有挑战性的问题：空气中的二氧化硫与二氧化氮是从哪里来的？当这个问题抛出之后，课堂教学便易于形成一个学习主题。
学生往往会从硫元素与氮元素在自然界的存在及发生氧化反应等角度分析、思考，了解二氧化硫与二氧化氮的来源。
当然，这些信息尽量不要直接告知学生，留足时间让学生自主获取，因为只有充分调动学生的学习主动性，深度学习才有保证。
更严重的是，在信息占有的过程中，学生必然会思考自然界中游离态或化合态的硫与氮是如何变成二氧化硫或二氧化氮的，而这恰恰为深度学习的发生提供了优良的契机。
二、深度?W习目标
深度学习目标是指学生深度学习之后所能实现的期待，这与传统的教学目标有着本质的区别，但跟现行的三维目标一样，可以从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等角度来予以描述。
化学教学中，主题学习的目标是需要认真规划的，这就意味着不能照搬参考书上的阐述。
笔者的理解是，目标的确定首先要关注学生，尤其是例外层次的学生（分层教学的必要性）。
只有各层次的学生均能通过自己的努力，达成之前设定的深度学习目标，深度学习及其目标才是有意义的。
比如说在上面所举的“硫和氮的氧化物”的教学中，笔者在确定深度学习的目标时，就特别反思了此前班上例外层次学生的学习情况，针对学生学情设定了这样的三点学习目标：（1）知道二氧化硫和二氧化氮的物理性质，并了解其化学性质（面向全体）；（2）通过自主学习（面向中上等生）和合作学习（面向全体），体验实验设计与操作过程，并能根据实验现象描述物质的化学性质；（3）通过实验设计与探究，提高学生的化学素养（面向中上等生）。
这三点目标的确定，既是建立在“硫和氮的氧化物”的内容基础之上的，也是建立在对学生学习情况分析的基础上的。
尤其是笔者预估了学生在学习中可能发生的情形，因此对目标的确定进行了层次对应，在后面的学习过程中，证明了这种对应是恰当的。
三、深度学习活动
深度学习活动是实现深度学习的关键环节，详尽是指在教师的引导下，学生在一定的情境中解决学习问题，进而达成深度学习目标的建构性过程。
在深度学习的研究中，对于知识的建构性给予了特别的重视，这里有两个需要考虑的环节：
1.深度学习活动的形式
深度学习通常是由讲授、自主、合作、探究等术语来描述的，而教师需要透过这些术语把握其本质――学习的建构性。
学生是怎样掌握“二氧化硫的化学性质”的？不是靠教师的讲授，而是靠学习情境中的切身感悟。
只有亲眼观察到二氧化硫通入品红溶液使之褪色，学生才会真正认识到二氧化硫的漂白性；只有观察到装有二氧化硫气体的试管倒立水中液面迅速上升，学生才会对二氧化硫的较大溶解性有切身感受。
因此，深度学习的主要形式是应当体现学习的建构性，凡是有利于学生建构知识的形式，都是可取的。
2.深度学习活动的素材选择
多年的一线教学经验让笔者意识到，高中化学教学中素材选择特别严重，只有好的素材配上建构性的学习方式，才能让学生的主动建构有用发生。
举一个最简单的例子，还谈二氧化硫的漂白性，其实学生在生活中形成的漂白认知是让衣服掉色，因此实际教学中，教师也可以在做品红实验之前，先完成这个实验，这样更简易让学生印象深刻，实际上也就是促进了学生的深度学习活动的形成。
四、持续性评价
持续性评价是指在深度学习中，结合学习目标，对学习过程与结果进行反思与评估。
需要强调的是，这个评价必须是指向学生的，必须重视对学习过程的评价。
一个有用的评价切入角度，就是让学生回顾学习过程，然后看自己在学习过程中建构知识的时候，走过哪些弯路？为什么会走这些弯路？如学习过程中，有学生对二氧化硫酸性氧化物的认识一度是认为其中含有氢离子，可后来迅速自我否定了，因为二氧化硫的化学式中并不存在氢元素，后来才知道酸性氧化物是指溶于水时呈酸性，而不是自身有酸性。
应当说，学生有最初的反应，也是深度学习的一种表现，至少学生在思考酸性氧化物这一概念，而后来的学习结果则更体现了深度学习的功效，其让学生完成了一次自我修正。
而又由于这个反思是面向学习过程的，具有持续性特征，因而其就是与深度学习相匹配的评价方式。
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