第六、七章道德发展和性别角色发展(社会性发展心理学)
性别角色发展过程
性别角色发展过程性别角色发展是儿童社会化发展的一个重要方面，性别角色发展包括性别概念和性别角色知识的发展两个方面。
1、儿童性别概念的发展儿童性别概念按发展的时间顺序可以划分为三个成分：性别认同的发展、性别稳定性的发展和性别恒常性发展。
性别认同是儿童对自己和他人的性别的正确标定，儿童的性别认同出现的时间在1岁半到2岁之间。
儿童和成人在性别认同的线索上存在差异，成人主要依据生殖器官、身体的轮廓和服饰等线索来确定性别，而儿童主要是根据头发的长短以及服饰的特点来确认被观察者的性别。
儿童性别认同的发展影响其性别行为，能够进行性别认同的儿童的性别行为显著地多于不能进行性别认同的儿童，性别认同早（27个月以前）的儿童的性别行为好于性别认同晚的儿童。
性别稳定性是指儿童对自己和他人的性别认识不随其年龄、情景等的变化而改变。
有学者通过问题形式考察了儿童性别认知稳定性：“当你是个婴儿时，你是个男孩或是女孩？”，“当你长大后你是当爸爸或是当妈妈？”。
结果发现，直到4岁儿童才能对以上问题作出正确回答，认识到一个人的性别在一生中是稳定不变的。
性别恒常性是指儿童对人的性别不因其外表（如发型、衣着）和活动的改变而改变的认识。
柯尔伯格认为，性别恒常性的发展是儿童性别认知发展的一个重要里程碑，儿童一般要到6、7岁才能获得性别恒常性的认识。
在儿童性别概念的发展中，性别认同的产生早于性别稳定性，性别恒常性出现最迟，大约到9 岁左右，儿童才开始能够用言语解释性别的稳定性和恒常性。
2、儿童性别角色知识的发展性别角色知识是指个体关于男性或女性各自适应的行为方式和活动的认识。
考察儿童性别角色知识通常采用向儿童列举一些典型的男性或女性的行为活动的方法，如打架、玩洋娃娃、骑马、烧饭等，让儿童说出哪些活动是适合男孩干的，哪些活动是适合女孩干的。
通过这些方法，研究者发现，儿童很早就形成了一些对男性行为特点和女性行为特点的认识。
库恩等人为考察儿童角色出现的年龄，曾做过一项有趣的实验。
《发展心理学》名词解释
《发展心理学》名词解释引言概述：发展心理学是研究人类在生命周期内心理变化和发展的学科。
它关注个体在生理、认知、情感和社会层面上的发展，以及这些发展如何受到遗传、环境和文化等因素的影响。
本文将对发展心理学的相关名词进行解释，包括儿童发展、认知发展、社会发展、情感发展和性别发展。
正文内容：1. 儿童发展：1.1 儿童发展的定义：儿童发展是指个体从出生到青春期的心理和行为变化过程。
它包括身体、认知、情感和社会发展等多个方面。
1.2 儿童发展的阶段：儿童发展可以分为婴儿期、幼儿期、学龄前期和学龄期等不同阶段。
每一个阶段都有其特定的发展任务和特征。
2. 认知发展：2.1 认知发展的定义：认知发展是指个体在思维、知觉和语言等方面的发展过程。
它研究个体如何获取、组织和运用知识来理解和解决问题。
2.2 认知发展的理论：认知发展的理论包括皮亚杰的认知发展阶段理论和维果茨基的社会文化理论等。
这些理论解释了儿童在认知方面的发展模式和影响因素。
2.3 认知发展的重要概念：在认知发展中，有一些重要概念需要关注，如模式识别、概念形成、思维发展和问题解决等。
这些概念有助于理解个体的认知能力和思维方式。
3. 社会发展：3.1 社会发展的定义：社会发展是指个体在社会交往、人际关系和社会角色等方面的发展过程。
它研究个体如何适应社会环境和参预社会活动。
3.2 社会发展的阶段：社会发展可以分为接触阶段、亲近阶段和社会参预阶段等不同阶段。
每一个阶段都有其社会化和角色发展的特点。
3.3 社会发展的重要概念：在社会发展中，有一些重要概念需要关注，如情绪认知、同理心、道德发展和群体互动等。
这些概念有助于理解个体在社会交往中的行为和发展。
4. 情感发展：4.1 情感发展的定义：情感发展是指个体在情绪、情感表达和情感调节等方面的发展过程。
它研究个体如何体验、表达和管理情感。
4.2 情感发展的阶段：情感发展可以分为早期情感、儿童情感和青少年情感等不同阶段。
发展心理学教学大纲
发展心理学教学大纲（适用于应用心理学）一、前言发展心理学研究个体从受精卵开始到出生、成熟、衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律，是面向应用心理学专业本科生的专业必修课程。
通过本课程的学习，使学生对发展心理学基本理论有一个较为全面、系统地认识，并初步掌握个体毕生的心理发展规律，并学习运用基本理论分析实际问题，为进一步学习后继课程打下良好基础。
本课程四年制应用心理学专业总学时理论60学时。
二、教学内容及基本要求第一章绪论目的要求：1.掌握发展心理学的研究对象。
2.理解发展心理学的界定及其与心理学的关系，认识种系心理发展和个体心理发展及其关系，掌握发展心理学的四个基本研究问题和年龄特征的划分与研究。
3.了解发展心理学的历史演变过程中的主要学者、流派及其思想，了解中国化发展心理学研究的重要性及基本途径。
4.了解当前最新的发展心理学研究体制、方法和理论。
教学内容：第一节 发展心理学的界说心理学与发展心理学。
种系发展与个体发展。
发展心理学的研究内容。
第二节 发展心理学的变迁科学儿童心理学的诞生和演变。
从儿童发展到个体毕生全程发展的研究。
发展心理学研究的中国化。
第三节 发展心理学的进展发展心理学研究体制的进展。
发展心理学研究方法的进展。
研究理论的进展。
第二章 发展心理学理论目的要求：1.了解各种心理发展观点的特点及其代表人物的主要观点。
2.掌握各种心理发展阶段的划分标准及其缘由。
教学内容：第一节 精神分析的心理发展观弗洛伊德的发展心理学理论。
埃里克森的心理发展观。
第二节 行为主义的心理发展观华生的发展心理学理论。
斯金纳的发展心理学理论。
班杜拉的发展心理学理论。
第三节 维果茨基的心理发展观文化-历史发展理论。
发展的实质。
教学与发展的关系。
内化学说。
第四节 皮亚杰的心理发展观皮亚杰的发展心理学理论。
新皮亚杰主义简述。
第五节 朱智贤的心理发展观探讨心理发展的基本理论问题。
强调用系统的观点研究心理学。
提出坚持在教育实践中研究中国化的发展心理学。
第七章 学前儿童社会性的发展
第一节 学前儿童性别角色的发展
二、学前儿童性别角色的差异 （一）学前儿童性别的表现 1. 玩具偏好的差异 2. 游戏和玩伴选择的差异 3. 抚育性方面的差异
（二）性别差异形成的原因 1. 生物学理论 2. 社会学习理论 3. 人之发展理论和性别图式理论
第二节 学前儿童道德认知的发展
一、学前儿童道德认知发展理论 （一）皮亚杰道德发展理论（对偶故事法） 1. 前道德阶段 2. 他律道德阶段 （1）单方面地尊重权威 （2）对行为的判断根据客观的效果，而不考虑主 观动机 （3）看待行为有绝对化的倾向 （4）赞成来历的惩罚
第三节 学前儿童心理理论的发展
• 一、心理理论对儿童发展的作用 （一）促进儿童理解和协调人际关系 （二）帮助儿童阅读和理解 （三）促进儿童元认知能力的发展 （四）为儿童接收学校教育服务
第三节 学前儿童心理理论的发展
二、学前儿童心理理论发展特点 （一）4岁前儿童心理理论的发展 1. 区分心理状态和外部现实能力的发展 2. 理解“看见”和“知道”之间关系的能力的 发展 3. 理解外表与真实的区别能力的发展 4. 对他人行为预测能力的发展
第四节 学前儿童社会行为的发展
（二）儿童欺负行为 1. 儿童欺负发生的年龄及性别差异 2. 影响儿童欺负行为的因素 （1）家庭 （2）学校 （3）同伴群体
第二节 学前儿童道德认知的发展
二、学前儿童道德认知的特点 （一）道德概念 1. 具体形象性 2. 表面性 3．片面性、笼统化和简单化 （二）道德判断和评价 1. 以他律为主，开始向自律发展 2. 以片面为主，开始向全面发展 3. 以评价效果为主，开始关注评价动机 4. 以评价别人为主，开始向评价自己发展
第三节 学前儿童心理理论的发展
（二）4岁以后儿童心理理论的发展 1．从对一级错误信念的理解到对二级错误信 念的理解 “一级错误”的理解：儿童正确地理解他人拥 有错误信念 “二级错误”的理解：儿童认识到他人具有关 于另一个人的信念的信念 2. 从复制式心理理论到解释性心理理论 3. 行为解释从仅包含信念和愿望向具有稳定 性的人格特质的转变
发展心理学目录
1期
1.概念的发展
2.推理能力的发展
辩证逻辑思维的发展特点
3.运用逻辑法则能力的发展
1.自我意识的普通特点
自我意识高度发展
2.自我概念
三.青年初期个性的发展
3.自我评价
价值观的确立
1.确立价值观的主客观需求
2.价值观的特点
与父母的关系
选择职业和学
1.自治需求的表现
理论中的基本假设
1.儿童智力发展的内在主动性
2.儿童智力的发展是其智力结构的改进
3.儿童智力发展的建构性特点
4.儿童智力发展的阶段性特点
关于儿童智力发展的阶段性理论
1.感知运动阶段
2.前运算阶段
3.具体运算阶段
4.形式运算阶段
关于儿童智力发展机制理论
1.同化
2.顺应
3.平衡
皮亚杰学派的新发展
五.现代认知学派的发展心理学理论
关于认知结构的观点
关于儿童认知发展机制的观点
关于儿童认知发展阶段的观点
关于儿童认知发展条件的观点
六.朱智贤的发展心理学理论
探讨心理发展的基本理论问题
强调用系统的观点研究心理的发展
强调发展心理研究的中国化
第四章
婴儿期心理的
发生和
年龄阶段和普通特征
新生儿、乳儿的年龄阶段和特点
1.新生儿
2.乳儿
婴儿的年龄阶段和特点
1.自我概念
2.自我评价
3.自我体验
㈡社会认知
1.儿童社会认知的发展趋势
2.观点采择能力的发展
⑴弗拉维尔关于儿童观点采择能力发展的模式
⑵塞尔曼关于儿童观点采择能力的发展阶段模式
心理学与性别认识性别在心理发展中的影响
心理学与性别认识性别在心理发展中的影响性别在心理发展中起着重要作用。
心理学研究了性别差异对个体认知、情感、行为以及身份认同等方面的影响。
本文将探讨心理学对性别认识中性别在心理发展中的影响。
首先，介绍性别认知的相关理论和发展过程；然后探讨性别对个体在认知、情感、行为和身份认同等方面的影响；最后，讨论性别认识对心理健康和社会发展的重要意义。
一、性别认知的发展过程性别认知是指个体对自己和他人的性别进行认知和理解的过程。
根据心理学研究，性别认知的发展经历了不同的阶段。
在早期阶段，孩子们开始认识到性别的存在，会将自己和他人归类为男性或女性。
在幼儿期，他们能够通过生理特征、外貌、衣着等方面的性别特征来判断自己和他人的性别。
随着年龄的增长，孩子们逐渐形成了对性别角色的期待和对性别刻板印象的认知。
在这个过程中，家庭、社会环境和文化因素会对性别认知的发展产生影响。
二、性别对个体的认知影响性别在个体的认知发展中起着重要作用。
一方面，研究表明性别在认知方面存在差异。
比如，男性在空间认知和逻辑推理方面表现出更强的能力，而女性在语言、情感识别和社交认知方面更具优势。
这些差异可能与性别在大脑结构和功能方面的差异有关。
另一方面，性别对认知发展还会通过社会角色的影响来塑造个体的认知方式。
比如，在文化中，女性可能更多地接触到与情感和社交有关的活动，而男性则更多地接触与空间和逻辑推理有关的活动，这些差异会对个体的认知发展产生影响。
三、性别对个体的情感影响性别在个体的情感发展中也发挥着重要作用。
研究表明，男性和女性在情感表达和情绪调节方面存在差异。
比如，女性更倾向于表达和分享情感，而男性则更倾向于抑制情感和独立解决问题。
这些差异可能与性别社会角色和文化因素有关。
此外，性别对个体的性取向和性别身份认同也会对个体的情感发展产生影响。
这些方面的差异和性别认知的发展密切相关。
四、性别对个体的行为影响性别在个体的行为发展中也起到重要的影响作用。
发展心理学研究中的性别认同与性别角色
发展心理学研究中的性别认同与性别角色性别认同与性别角色是发展心理学研究中的重要议题。
性别认同指的是个体对自己所属性别的认同程度，而性别角色则是社会对于不同性别所赋予的行为、角色和期待。
这两个概念在个体的性别发展过程中起着重要作用，对于个体的自我认同、社会适应和心理健康都具有深远影响。
在早期的发展心理学研究中，性别认同与性别角色往往被视为二元对立的概念。
传统观念认为，性别是由生物性别决定的，男性和女性在生理和心理上存在固有的差异，且应该在社会中扮演不同的角色。
然而，随着社会的进步和性别平等意识的提高，学者们开始关注性别认同与性别角色的多样性和复杂性。
研究发现，性别认同的形成受到多种因素的影响，包括生物学、家庭环境、社会文化和个体经历等。
生物学因素主要表现在个体的遗传性别和性别激素水平上，这些因素对于性别认同的形成起着重要作用。
然而，性别认同的形成并不仅仅受到生物学因素的影响，家庭环境和社会文化也扮演着重要角色。
家庭环境中的性别角色社会化、父母的期望和教养方式等都会对性别认同产生影响。
社会文化则通过传统性别观念、性别角色刻板印象和性别规范等方式塑造个体的性别认同。
性别角色的形成也是一个复杂的过程。
传统的性别角色分工常常将男性定位为强壮、理性和主导的角色，而将女性定位为柔弱、情感和从属的角色。
然而，随着社会观念的变化，越来越多的人开始质疑和挑战这种传统性别角色的刻板印象。
研究发现，个体的性别角色认同可以呈现出多样性和灵活性，不同个体对于性别角色的认同程度和表达方式存在差异。
性别认同与性别角色的研究对于促进性别平等和性别多样性的理解具有重要意义。
在发展心理学中，关注个体的性别认同和性别角色的形成过程，有助于了解个体在性别发展中的困惑、挣扎和适应。
同时，也有助于制定相关政策和干预措施，促进性别平等和性别多样性的实现。
未来的研究可以进一步探索性别认同与性别角色的形成机制和影响因素。
同时，也可以关注不同文化背景下的性别认同和性别角色的差异，以及性别认同与其他心理特征（如自尊、抑郁等）之间的关系。
发展心理学之道德的发展
个体自身的因素
性别：在无他人在场的情况下，男性和女性助人的比率一样，而在有他人的情况下，男性比女性表现出更多的助人行为；
个性特征：利他的个性特征在某些情境中促进了亲社会行为，爱社交的幼儿有更多的利他行为，积极的观念会促进儿童的亲社会行为；
观点采择能力：与亲社会行为成高相关，但在实际研究中结果与理论并不完全一致；
巴—塔尔的利他行为发展理论：
利他行为至少要符合3个条件：行为必须是自愿的、自发的，行为的目的是使他人受益，不期望任何外界的回报
提出亲社会行为的3个认知因素：亲社会行为是有不同的行为动机引发的，观点采择能力是亲社会行为发展的认知基础，延迟满足的认知能力是随着年龄增长而发展的。
利他行为发展的6个阶段：顺从及具体的强化物、顺从、自发和具体的回报、规范的行为、普遍的互利互惠、利他行为
道拉的挫折—攻击假设说：
个体的受挫感引发了攻击驱力的觉醒，这种驱力指向引起挫折的原因，从而引起攻击或破坏行为
贝克维兹修正了挫折—攻击假设说，认为由挫折产生的消极情绪能引起最初的攻击倾向性，但是否产生外在的攻击行
被激怒个体的5个阶段的信息加工：线索编码、线索解释、反应搜索、反映评估与抉择、反应执行
艾森伯格设计了亲社会两难情境，从而提出了儿童亲社会推理的阶段模式：
①享乐主义、自我关注的取向（学前儿童及小学低年级儿童）
②他人需求取向（小学生及正要步入青春期的儿童）
③赞许和人际关系取向（小学生及一些高中生）
④自我投射的、移情的取向（高中生及一些小学高年级学生）
⑤内化的法律、规范和价值观取向（少数的高中生、小学生中没有达到这一阶段的）
道德行为，是指采取符合从人类利益和公正角度出发的道德规范和标准的行动，或是个体面临道德问题情境时所表现出来的一系列自觉地复杂的意志行动过程。
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第六章道德发展第一节道德与品德发展的概述三种道德学说原罪说：是基督教的基本教义，它假定人类在本性上带着原罪，需要某种形式的神圣的救赎。
基督是人类的救世主，父母对儿童也有类似作用。
这种观点在弗洛伊德的个性结构及良心的发展理论中也有痕迹，即认为儿童内化了父母的是非标准，从而具有了道德感。
先天纯洁论：认为儿童基本上是道德的或纯洁的，是社会尤其是承认腐蚀了他们。
这种观点主要反映在皮亚杰的自律理论中，他认为是父母阻碍了道德的发展。
白板说;代表人物是英国的洛克，认为儿童既非先天纯洁也非污浊的，而是环境影响的结果。
代表观点是学习理论，他们强调发展是强化和模仿机制的结果。
什么是品德品德是道德品质的简称。
它是一定的社会道德准则转化成个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳固的心理特征；是社会道德在个体身上的反映。
具有如下特点：1、道德品质和道德行为密切联系。
2、道德品质必须以道德意识或道德观念为指导，并在这个指导基础上进行道德判断进而产生道德行为。
3、道德品质是一种个性心理特征，具有相当稳定的倾向和特征。
品德与道德关系品德与道德既有联系又有区别。
二者相互依存相互促进。
二者的区别主要表现在：1、道德是一种社会现象，品德是一种个体心理现象。
2、道德是社会关系的反映，品德是属于个性的重要组成部分。
3、道德与品德内容不同，道德是一定社会伦理行为规范的完整体系，品德是道德在个体上的反映和表现，是道德内化的结果。
4、道德是伦理学、社会学的研究对象，品德是心理学、教育学的研究对象。
但是由于品德通常定义为个体的心理特征，并不能反映“个体”道德领域的全貌，所以通常仍用“道德发展”来指个体领域的道德心理发展。
道德发展一般包括道德认知的发展、道德情感的发展、道德品质的发展、道德行为的发展等四个方面。
品德的结构从心理概念引申而来的品德结构，主要有三分法、二分法和四分法。
三分法是以提顿斯和康德的知情意引申而来，即道德认识、道德情感和道德行为；二分法是由把心理看做是由认识和行为两种成分构成的整体引申而来；四分法认为心理结构可以分成知情行意四个成分。
美国品德心理学家雷斯特从分析特点道德行为的构成因素出发，强调道德情感在道德行为中的作用，提出品德的四种主要成分：1、理解道德情境，其中包括道德敏感性和道德推理能力。
2、寻找适当的道德行为途径。
3、决定道德行为的计划。
4、执行并实施道德行为的计划。
冯忠良等认为个体品德结果的发展是建立在对社会规范的学习基础上的，实际上将内化的社会规范视为品德的本质。
但他对品德结果的界定并不统一。
林崇德认为品德结果应是一个动态的开放性的整体和系统，可包括三个子系统：一是品德的深层结构和表层结构的关系系统。
即道德动机系统和道德行为方式系统。
二是品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的心理特征系统。
三是品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式的系统，即品德的定向，操作和反馈系统。
品德及其与社会性发展的关系品德和社会性既有联系又有区别。
品德和社会性在个体发展中相统一。
第2节道德认知发展皮亚杰的理论皮亚杰的研究方法是他独创的临床谈话法。
他认为儿童道德发展的主要内容是对道德概念和社会规则的理解和认识，因为道德是由各种规则体系构成的。
游戏规则阶段理论：第一阶段（大约三岁时），儿童游戏时没有规则可言，也说不出规则。
第二阶段（大约3—5岁），儿童模仿大一些的儿童受规则的约束，但很少找同伴一起游戏，游戏也没有社会意义。
第三阶段（6—10岁），儿童把规则看成是不可改变的，新、旧规则的变化被看做是不公平的。
第四阶段（11—12岁以后），儿童倾向于改变规则以适应特殊情境，在儿童晚期和青少年早期，规则被看做是可以改变的，是彼此协商的产物。
对过失的判断：皮亚杰通过包含道德价值方面内容的对偶故事，考察儿童对过失的判断，发现，6、7岁以下的儿童是根据后果判断过失大小，较大一些的儿童可以根据动机来判断过失行为。
对谎言的理解：采用对偶故事法，考察了儿童对谎言的理解。
低龄儿童根据说的话语真实情况相差的程度判断谎言的严重性，较大些的儿童能够把意图因素考虑进来。
道德发展三阶段理论：第一阶段：前道德阶段。
4、5岁之前的儿童处于这个阶段，他们不能对行为的道德价值作出判断，因而是前道德的。
第二阶段：他律道德阶段。
4、5岁—8、9岁的儿童属于这个阶段，首先，儿童认为规则是万能的、不可改变的。
其次，儿童在评价行为时，态度极端，只有绝对的对与错。
再次，他们做判断时只考了后果不考虑动机。
第三阶段：自律道德阶。
9、10岁以后的儿童可以达到自律阶段，他们不再盲从权威，认识到道德规范的相对性，认为规则可以通过协商来改变，判断行为对错，不仅看结果，还可以考虑动机和意图因素。
这个时期可以称为道德相对主义阶段。
霍夫曼根据皮亚杰的理论，提出同伴交往的作用：第一，儿童通过与同伴共同决策，获得了对自己在特定环境中运用以及改变规则的能力和信心。
因此规则最终被看做是灵活的，是个人间共同协商合作的结果。
第二，通过扮演同伴交往中的各种角色获得了经验，儿童了解到他以与同伴相似的方式思考和认识。
有利于儿童摆脱自我中心，理解规则的可变性。
科尔伯格的道德发展理论科尔伯格对道德反应的内容不感兴趣，对道德思维结构感兴趣。
道德发展阶段理论：1、前习俗道德大多数9岁以下儿童和很多少年犯、成人罪犯的道德认知能力都属于这个水平，其特点是注重自我满足和对自己造成的后果。
第一个阶段，儿童认为规则是由权威人物制定的，必须无条件地服从，否则就会受到惩罚。
第二个阶段，儿童不再把规则看出是绝对不变的，只要一种行为对自己有利，能满足自己的需要也是合理的。
2、习俗阶段大多数青少年和一些成年人处于这个水平上，主要特点是根据道德习俗的要求采取行动。
这时，社会道德规范已经内化成自己的行为价值观念，儿童会遵循道德规范的要求行事。
第三个阶段，儿童已能根据行为的动机和感情来判断行为的好坏。
第四个阶段，儿童关注的重点是维护社会秩序，认为每个人都应承担对社会应尽的责任和义务。
3、后习俗阶段这个水平的主要特点是重视并履行自己坚定的道德信念，而很多社会规范或法律都是可以改变的，道德高于法律，而不是相反。
第五个阶段，儿童一方面知道应该遵守法律，但又模糊的意识到有比法律更高的原则，即维护生命的权利。
在最高的第六个阶段，一些普遍的原则被认为是最重要的，比如生命的价值、正义感等。
根据实证研究的检验，科尔伯格强调的阶段的普遍性和顺序性都得到证实和支持。
第3节道德情感发展精神分析理论的道德发展观及其批判精神分析理论认为，道德是个体良心(超我)的一部分，道德的获得是超我的形成，这是恋母或恋父清洁的解除和对同性父母产生认同的结果。
社会把它的文化标准施加给个人，个人最终又把它传给下一代。
弗洛伊德特别强调认同和道德情感的作用。
但是解释不够清晰引起很多争论。
在精神分析理论观点的影响下，激发了很多对道德的研究，如关于人们对于道德行为本质和情感作用的研究，对内疚、惩罚等的研究。
弗洛伊德理论中有这样一个隐义：对某一个人的认同，应导致高度一致的道德行为的获得；而且超我作为人格结构的一部分，一旦获得应该稳定地表现在各种情景下。
吉利根的“关怀”道德理论科尔伯格的道德认知发展理论研究是以男性为被试的，缺少了性别上的公平性。
同时主要是围绕着“公正”观念进行的，而公正不是唯一的道德取向。
其徒吉利根提出关怀的取向并且认为女性表现尤为明显，并通过实证研究提出了与科尔伯格的理论互补的道德发展理论，认为女性道德发展要经过3个水平：水平1为前习俗道德，特点是关心自我利益和生存。
在这个水平上，自我是关心的唯一目标，自我生产的观念尤为重要。
此后，逐渐意识到她们想要的和应该做的之间的差异，并实现从自私到关心责任的过渡。
水平2为习俗道德，特点是关心责任和关怀别人。
在这个水平上，取悦别人的需要先于自我利益；能够牺牲自己的利益，承担对别人的关怀责任这时女性开始考虑满足别人需要的同时，能否对自己保存真实。
水平3为后习俗道德，特点是对自己和他人需要的关怀。
很少有个体达到这个水平，在这个水平的个体不再感到无力和屈从，而是积极地进行道德决策，并关心道德决策对自己和他人产生的后果，关怀成为普遍的义务。
吉利根的理论考虑到了道德推理的感情层面。
事实上，道德发展的内部过程至少包括四个过程：道德敏感性、道德判断、道德动机和道德品质。
移情的发展移情是最为重要的道德情感之一，是道德行为的动力基础，既包括认知成分又包括情感成分。
弗拉维尔认为，儿童对他人的情绪表现可能会做出三种情绪反应。
1、非推断的或非认知的移情。
指他人的情感表现会在儿童身上引起相似的情感反应，但这种反应并不伴随相应道德社会认知过程。
2、移情的推断。
指理解他人的情感并在自己身上激起相同的情感反应。
3、非移情的推断。
指能够认知他人的情感，但是自己并不产生相应的情感。
儿童移情发展的四个阶段：1、非认知的移情阶段。
出生后头一年，儿童还不能区分他人的情绪状态和自己的情绪状态，因此，这一时期的移情还非常原始，为非认知的移情阶段。
2、自我中心的移情阶段。
出生后第二年，儿童初步的自我意识开始萌芽，自我中心的移情出现，能够对他人的情感做出反应，但是这种反应只是为了减轻自己的不安和痛苦，才表现出对他人的同情。
3、推断的移情阶段。
2—3岁儿童形成了最初的观点采择能力，能够理解他人的情绪状态，表现出利他性的移情。
4、超越直接情景的移情阶段。
童年晚期以后，儿童能够注意到他人的生活经验和背景，对他人的情感反应超出了直接情景的局限。
羞愧感的发展一旦做了不符合道德要求的事情，可能会产生羞愧感。
羞愧感也是维系亲社会行为的重要情感基础。
有研究表明：1、儿童只有形成了个人自尊感，理解了自己的品质，才能认识到自己的过失或错误，才能从道德角度对自己做出评价，继而才能理解哪些行为引起了别人的消极评价，才能产生羞愧感。
2、3岁儿童已经出现萌芽状态的羞愧感，但这种羞愧感还没有从惧怕中分离出来，这种羞愧感并不是因为认识到自己的过失而产生的，而是由于成人的直接刺激引起的而且表露在外部。
3、学前儿童已经不需要成人的刺激，能自己认识到行为不对而感到羞愧，这时的羞愧感与惧怕已经分离。
4、集体舆论影响儿童的羞愧感。
5、随着年龄的增长，儿童羞愧感的范围在不断扩大，而且越来越社会化，但外部行为表现减少，内心体验加深，还能记住产生羞愧的条件，以避免以后再犯。
第7章性别角色发展第1节性别角色和双性化性别角色的社会文化意义性别角色是指由于人们的性别不同而产生的符合一定社会期待的品质特征，包括男女两性所持的不同态度、人格特征和社会行为模式。
性别角色不是性别本身固有的，而是社会文化的产物。
性别角色是社会文化的折射，同一性别在不同的文化背景下，可以获得迥然不同甚至完全相反的性别角色。