大学英语教师课堂话语分析
话语分析在大学英语课堂教学中的应用
话语分析在大学英语课堂教学中的应用以《话语分析在大学英语课堂教学中的应用》为标题，写一篇3000字的中文文章话语分析作为一种心理学研究方法，于20世纪70年代被广泛应用于大学英语课堂教学中。
它旨在通过探究教师与学生之间的话语交流，进一步探讨在课堂上如何更有效地实现教学目标，让学生在课堂上能够有效地接受课程内容，并实现学习目标。
话语分析认为，在英语教学中，话语对于学习效果具有重要意义，它不仅可以帮助教师更好地获得学生的注意力，而且也可以增加学生对英语语言的吸收能力。
因此，在大学英语课堂教学中，将话语分析作为一种有效的教学工具，可以有效地提升课堂教学效果。
首先，教师可以通过话语分析来更全面地了解学生，通过分析学生的话语表达，可以更好地评估学生的学习水平，从而可以更加精确地定位学生的学习进度和英语学习需求，并依据其调整教学安排。
此外，通过话语分析，教师可以更加准确地估计学生的学习状态，以便更好地调节教学氛围，提高学习效果。
其次，教师可以利用话语分析来引导学生并促进其学习进度，通过深入探究学生的言语表达，教师可以有效地引导学生，帮助其正确理解学习内容，提高学习效率。
此外，教师可以运用话语分析来观察学生的口语表达，从而可以更好地掌握学生的口语表达能力，给予及时的指导和帮助，加强学生对英语口语的兴趣和实践能力。
最后，教师可以通过话语分析来评估学习成果，通过对学生的言语表达的细致分析，老师可以更好地了解学生的学习情况，更好地评估学生的学习成果，并针对学生的每一项学习过程给予进一步的指导与建议。
总的来说，话语分析是非常有效的大学英语课堂教学方法，它可以帮助教师更好地获取学生的注意力，更好地了解学生，实现教学目标，提高学习效果，更好地引导学生，评估学生的学习成果，让学生在课堂上更有效地接受课程内容，实现学习目标。
因此，教师应深入实践，加深对话语分析的认识，将话语分析作为一种有效的英语教学工具，有效地改善大学英语课堂教学的效果。
话语分析在大学英语课堂教学中的应用
话语分析在大学英语课堂教学中的应用随着科学技术的发展，教育的理念和手段也在不断变化。
特别是大学英语教学中，近年来话语分析的概念和方法已经受到了越来越多的重视，被认为能够改进教学效果，提高学习者英语能力，提高学习者英语学习兴趣，使教学更有效率。
本文将着重介绍话语分析在英语课堂教学中的应用。
首先，要了解什么是话语分析。
话语分析是一门概念丰富的学术领域，它涵盖了许多从语言社会内在关系到语言行为和语言使用方面的理论研究，而且还涉及到语言学、社会学、心理学等学科的知识。
换句话说，话语分析就是以语言为研究对象，研究它背后的社会和文化因素的学术领域。
其次，要了解话语分析在大学英语教学中的应用意义。
根据话语分析的理论，英语是一种社会语言，它的功能和用法受到潜在的文化和社会规范的制约，它的使用也受到当前社会和文化形态的影响；话语分析思想指出，一个人掌握语言能力不仅仅是学会语言本身，更重要的是学会应用语言。
因此，教师在课堂上应侧重多样性的文化和社会视角，将其融入英语课程教学中，以促进英语学习者更好地理解语言习得的更多因素。
第三，介绍话语分析在大学英语课堂教学中的应用。
以下是一些从包括宏观、微观、说话活动等各个发展阶段，以及语言行为和文化视角，展示话语分析在英语课堂教学中的实践操作方法。
1.观层面：应结合语言研究，重视学生发言活动，让学生参与谈论英语使用的方式，引导学生根据文化视角研究语言，从而更完善地理解英语语法、语义、文化以及社会习俗。
2.观层面：应通过分析典型文本，让学生体会语言使用中有趣的特殊性，学习异化用语所包含的文化和社会因素，或者探讨有关口语中的俚语、习语等语言表现形式，增强学生语言使用能力。
3.话活动层面：应鼓励学生参与各种对话活动（如访谈、辩论、小组讨论、角色扮演等），帮助学生从实践中感受语言风格的多样性，以及用语和行为之间的一致性，学会在变化复杂的语言环境中灵活应用英语。
以上所述就是话语分析在大学英语教学中的应用，提高大学生掌握英语的能力和提升学习兴趣的重要意义所在。
大学英语口语课堂教师话语的功能性分析
大学英语口语课堂教师话语的功能性分析随着国际交流的日益增加，英语已经成为了全球沟通的国际语言。
在大学英语口语课堂上，教师的话语具有非常重要的功能，不仅仅是传授知识，更重要的是促进学生的口语表达能力的提高。
对大学英语口语课堂教师话语的功能性进行分析，对于提升教学质量具有重要意义。
教师话语在大学英语口语课堂上的功能性主要体现在以下几个方面：一、知识传授功能大学英语口语课堂教师话语的一个重要功能就是进行知识传授。
教师在课堂上通过讲解语法知识、词汇解释、句型分析等方式传授给学生。
教师话语在此时是非常重要的，它需要准确、清晰地传达知识内容，帮助学生理解和掌握英语相关知识。
这对于提高学生的英语口语能力有非常重要的作用。
教师的话语需要具有权威性和清晰性，以便学生能够准确理解知识内容。
二、激发学生学习兴趣的功能除了传授知识，大学英语口语课堂上的教师话语还具有激发学生学习兴趣的功能。
教师在课堂上可以通过生动有趣的教学方式和幽默风趣的语言来吸引学生的注意力，调动学生的学习积极性，激发他们学习英语的兴趣。
教师可以通过丰富多彩的故事、有趣的例子或者是趣味横生的讨论活动来吸引学生的注意力，让他们更加愿意参与到口语表达中来。
三、指导学生语言运用的功能在大学英语口语课堂上，教师话语还具有指导学生语言运用的功能。
教师可以通过模仿、操练、训练等方式，引导学生自由运用所学知识，提高他们的口语表达能力。
教师可以利用角色扮演、情景模拟等活动帮助学生练习口语表达，让他们在实践中逐步提高自己的语言运用能力。
教师的话语在此时需要具有启发性和引导性，能够帮助学生找到正确的语言表达方式。
四、促进学生交流的功能五、激励学生自信心的功能教师的话语还具有激励学生自信心的功能。
在口语课堂上，教师可以通过肯定学生的表现、鼓励他们克服困难、提供正面反馈等方式，激励学生树立自信心，鼓励他们敢于开口说英语。
教师的话语在此时需要具有鼓励性和支持性，能够让学生感受到自己的努力得到认可，从而更加积极地参与口语表达活动。
大学英语教学语言话语分析
是 因 为 只有 经 过 教师对 教学话 语 完 善 的组织 与 表 达之 后 ， 学生 才能达 到对课 堂 的英语 内容理 想 的学
形来 表示 典 型的语 言课 堂会 话形式 ：
习效果 ， 而且因为教学话语本身还具有 目 标语使用
的示 范 性 功 能。 它在 教师建立 对学 生的第 二语 言教 学 和 学生 从教 师那 里 的语 言 习得 这两方 面 里起 着
基金 项 目： 吉首 大 学校 级 科 研 资 助 项 目（ 号 ：￣Ｄ ６ 编 ０ ０７ｏ一１ NhomakorabeaＯ一 ８
话步 ｒ ｐｎｅ ｌ ｖ ） 具体来说 ， ｅ ｏｓ ｌ ｅ 。 ｓ ｑ ｏ 在当前中国高校 的英语课 堂中，每节课时都 是有 限的 ４ ５到 ５ ０分
钟 。 由于 时 间 和课 堂 容量 的限制 ， 生只 能对话 语 学 功能 进 行 非 常 有 限 的学 习和 操 练 。除 了应答 话 步
得 的来 源 ， 同时 又是教 师管理 课堂 的工具 。这不 仅
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中图 分类 号 ： ３ ９９ Ｈ １．
引 言
文献标识 码 ： Ａ
文章 编 号 ：６ ３ ３ ３ （ ０ １ ０ — １０．３ １ ７ — ２ １２ １ ）６ ０ ８ － － ０
一
、
大学英语精读课堂话语分析
大学英语精读课堂话语分析摘要：课堂话语分析是对课堂教学过程进行客观的描述分析,该分析反映了师生在课堂中互动中的共同贡献。
大多数英语课堂研究一直集中在教师方面的因素,例如教师问题的类型、教师的话语量等。
在很大程度上忽视了教师与学生之间的互动交流。
随着功能语言学的发展,话语分析理论逐渐受到教育工作的重视和运用。
本文介绍了话语分析的内涵和理论，阐述了英语精读课堂师生话语模式，提问方式和老师的反馈分析，在此基础上提出了几条提高英语教学的建议。
关键词：英语精读教学；话语分析理论；研究一、话语分析定义1、话语分析的概念话语分析是则是只对句子更长的语言段所作的语言分析，主要目的是为了找出带有相似的语境的话语系列并确定其规律。
它包括语言形式、语言功能及书面文本的分析。
通过话语分析，我们可以判断出语言特点，即对不同文体、社会和文化因素的特点进行判断，有助于我们理解不同的文本和谈话类型。
书面文本话语分析，指对话题的发展以及句子的连贯性进行的研究。
2、在教学中使用话语分析的优点在教学中使用话语分析的优点表现以下两个方面：（1）简化了语法结构的分析。
学生接触到英语句子的时候，首先是分析句子的语法结构，似乎不了解句子结构就无法理解句子的含义。
我们当然反对这种英语学习方式。
如何在教学过程中使用话语分析法，会使语言分析更加简洁。
对话语内部结构的分析，强调了意义的完整性，同时也表明各语句在体现整个话语意义中的作用以及各话语之间的关系，这样分析就避免了以往句子分析造成的许多不良影响。
（2）话语分析增强学生的交流能力。
话语分析的目的，就是使学生在众多的信息中抓住主要信息，使交流顺利进行。
以往学生能够分析单个句子，但对于一段文字则无法理解，其主要原因就是没从句子中获得本应该获得的信息量，没从交际的角度理解句子，从而无法整理出整个语段的内容。
话语分析是超越句子层次的更高层次的分析方法，这种方法更切合语言的实际运用，它是以说话者和听话者双方的交流成功为最终目的。
大学英语课堂上优秀教师话语分析
大学英语课堂上优秀教师话语分析自20世纪90年代以来，“教师研究”（TESOL Journal. 1994/4）引起西方学者广泛关注，这说明教师作为教学实施者的作用日益得到认识。
在中国随着“以学生为中心”的教学模式的提出和推广，许多研究者开始关注教师角色的转变和教师话语。
而教师话语（teacher talk）是教师行为的重要组成部分，是指教师在第二语言/外语学习的课堂上为组织和从事教学所使用的语言。
Numan（1991）指出：“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语（target language）使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径”。
教师话语是授课用语，同时还起到目的语的示范作用，所以教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson，1986）。
本文通过研究各大学的大学英语精品课程视频，分析优秀教师课堂话语的特点，以期为广大大学英语教师带来一些启示和帮助。
一、文献综述1.Krashen的可理解性输入理论Krashen的输入理论认为充分的可理解性的输入对于二语的习得是必要的。
Krashen（1985：2）认为人类习得语言只有唯一一种方式――通过理解信息或者通过接收可理解性的输入，从现有水平i到i+1的一个过程。
说是习得的结果而不是原因；学习者的产出并不是直接转为习得。
教师话语一方面是教授的内容，同时也是目标语，教师语言应该是学生可理解的，又是高于学生现有水平，这样教师语言才能成为学生有效的语言输入。
2.Long的互动假说Long的互动假说的理论不同于输入理论在于它强调以一种特定的方式使得输入可理解。
根据Long总结有三种方式：（1）通过输入的简化；（2）通过语言或语言外的上下文；（3）通过调整互动的对话。
Long发现人们倾向于用重复，检查所理解的信息，澄清请求和修复话语内容来使得内容可理解。
大学英语教师课堂提问话语调查与分析
大学英语教师课堂提问话语调查与分析摘要：提问话语关系着课堂教学的成败，影响着课堂的和谐，对英语教学有着重大意义。
故本文选取了湖南科技大学１０位大学英语教师的英语课为研究对象，从课堂提问话语量，提问特点，话语结构及提问话语的人际意义等方面进行调查并分析了目前大学英语课堂提问状况，希望此研究能引起大学英语教师对于课堂提问话语的重视，帮助他们进行有效课堂提问，达到提高教学质量的目的。
关键词：提问话语量；提问特点；话语结构；人际意义课堂话语分析，作为话语分析的一个分支，已受到国内外学者的极大关注，但大多研究是从分析教师话语这样一个大的领域入手，至于提问话语，国内在上个世纪９０年代开始才有关于这一方面的实证研究。
而提问，极大程度地影响着大学英语课堂的成败。
首先，教师可以通过提问来激起学生的学习兴趣，鼓励学生积极参与课堂活动，以营造一个轻松而愉快的课堂学习环境。
其次，教师可以通过提问来检查学生预习、复习，检测对知识的掌握情况，以便及时调整教学计划及内容。
再之，适时适量的提问可以有效培养学生的思考能力和交际能力，营造更加和谐轻松的课堂学习环境。
由此可见，课堂提问话语研究对于语言教学有着非常重大的意义。
本研究选取了湖南科技大学１０位大学英语教师，对她们的课堂提问话语量，提问特点，话语结构及提问话语的人际意义等方面进行了调查并分析，找出存在的问题及原因。
期望此研究能引起大学英语教师对于课堂提问话语的重视，帮助他们进行有效课堂提问，使提问这种最常用的话语形式在英语教学中发挥其应有的作用，达到提高教学质量的目的。
一文献综述对教师提问的研究是多年来教师话语研究的一个重点。
在国外已取得了不少成果，学者们对课堂提问的研究主要集中在提问的分类、提问后等候时间和提问分配等方面。
如Ｌｏｎｇ＆Ｓａｔｏ（１９８３）［１］，Ｂｒｏｃｋ（１９８６）［２］和Ｎｕｎａｎ（１９８７）［３］等对提问的分类都有较深入的研究与论述。
他们提出了展示性问题（ｄｉｓｐｌａｙｑｕｅｓｔｉｏｎｓ）与参考性问题（ｒｅｆｅｒｅｎｔｉａｌｑｕｅｓｔｉｏｎｓ）的划分，并且发现课堂上大部分问题为展示性问题。
大学英语口语课堂教师话语的功能性分析
大学英语口语课堂教师话语的功能性分析随着全球化不断深入，英语不仅成为国际交流中的共同语言，也成为现代大学中最重要的承担者之一。
作为英语教学中的一种有效方式，口语课堂教学教师话语具有其独特的功能性。
第一，交际引导功能。
口语课堂是一种交流互动的课堂，口语教师话语作为教学过程中的主角之一，其语言媒介的作用是引导学生参与对话。
教师话语中通常包含领域专业知识、生活经验、语言表达能力等多个方面，通过导入话题、举例解释、引导学生思考等方式，帮助学生快速进入对话环节，并创造良好的语言环境，提高学生口语表达水平。
第二，情感沟通功能。
英语口语课堂是一个多元化的课堂，有着不同地域、文化、背景的学生。
口语教师作为英语学习资源和情感支持者之一，要积极发挥情感沟通功能，通过语言的运用，营造一个亲切、和谐的教学氛围，培养学生的归属感和参与感。
口语教师话语中不仅包含语言知识、学科知识等内容，还含有温暖、关怀、鼓励、支持等帮助学生形成积极情感的信息，这些对于学生英语口语学习过程中的情感态度的形成有着十分重要的作用。
第三，学习评价功能。
英语口语课堂教学中，教师话语的评价功能也是不可或缺的，它不仅是课程评价和学生学习成绩的一个重要组成部分，也是学生学习英语口语的参考和指示。
教师话语中的评价往往涉及学生的发音、语法、词汇、语言表达等多个方面，通过点拨、纠正、鼓励等方式指导学生努力改进口语表达能力，有利于提高学生的语言素养和考试成绩。
第四，课堂纪律维护功能。
英语口语课堂教学作为学生口语能力提升的有效途径，其课堂纪律维护也是教师话语的一个重要功能。
教师的话语可以制订课堂纪律，安排课堂内容，要求学生按照规定条例行事，这不仅涉及学习空间和教学效果，同时还关系到教学秩序和教师权威。
通过清晰的措辞、角色模范等方式，激发学生的学习热情和参与度，使教学达到最终的成效。
总之，英语口语课堂教师话语是课程设计和实施的关键元素之一，通过引导学生情感、改进表达、学习评价和课堂纪律，有利于促进学习者英语口语能力的提高，培养良好的个人素养和社交能力。
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一、引言近年来，外语课堂成为语言教学研究的重要课题,因为课堂是学生语言习得的重要场所，课堂教学成果的好坏直接影响到学生语言学习的效果。
以学生为中心，加强师生课堂互动的教学方式是现在外语教学提倡的主流。
在此方面也有很多人提供了很多研究。
但是中国参差不齐的教育现状使得这一教学方式的完全实现有很大难度，大多数的高校仍然处于从传统教学方法向以学生为中心的方法过渡时期。
二、教师话语教师话语(teacher talk )也称为教师式语言、教学用语，是指教师在教学过程中采用的一种语言。
教师话语是课堂教学的重要组成部分,它既是可理解输入(comprehensible input ),也是目的语(target lan-guage )的信息源。
在教学过程中教师为达到与学生交际的目的,往往把语言简化,使它带有许多外国话的特征或其他简化语言的特征。
在教学中无论采用何种教学方法,如何组织课堂活动,教学内容是什么,教师话语的运用都会贯穿整个教学过程。
教师话语是学习者运用这种可理解的简化代码从外部环境获得语言信息的媒介。
因此它在课堂教学中具有两种功能：第一,作为简化后的目的语,向学习者提供“可理解输入”。
第二,作为一种管理、组织和指导课堂活动的媒介,使学习者更好地利用课堂。
三、研究设计（一）研究问题本研究试图通过对高校大学外语教师话语进行分析，揭示其从传统教学方式向以学生为中心的教学方式过渡的特点。
因为在大学外语课堂中母语也在使用，因此本文对教师话语的分析也把母语包括在内。
本文将着重分析教师话语在以下几个方面的特点：1.话语量，2.提问方式，3.语言调整特点，4.反馈方式。
（二）研究方法收稿日期：2008-04-24作者简介：张喜丰，(1979-)，男，吉林建筑工程学院,助教，长春130021吉林华桥外国语学院硕士在读。
吴微，（），女，吉林建筑工程学院外国语学院,研究方向：应用语言学张喜丰吴微[摘要]本文采用自然调查的方法，对大学英语教师话语量、提问方式、语言调整特点和反馈方式进行分析,研究结果表明大学英语教学基本处于从以教师为主导向以学生为中心的过渡阶段。
这就需要大学英语教师注重教师话语的质，适当降低话语的量。
从而实现以学生为中心的教学方式，提高英语学习的质量。
[关键词]教师话语;可理解输入[中图分类号]H319.3[文献标识码]A [文章编号](2008)01-0041-041977-由于本研究旨在了解普通高校英语教师话语的特点，因此采用了自然调查的方法。
作者对吉林建筑工程学院的三位教师进行了随机听课，有目的地对教师话语进行了记录。
四、研究结果与讨论（一）教师话语量根据所做记录，教师在一节课（50分钟）中的话语量要超出学生的话语量。
调查结果表明，以这几个课堂为代表的普通高校外语课堂虽然仍然属于以教师为主导的课堂，但学生已经不仅仅是坐在教室里记下老师讲授的内容。
在讲解课文过程中涉及到学生熟悉的话题，例如“你认为医生该不该对患者说谎”，“谈谈你见网友的初衷”等，他们积极参与讨论。
另外，在老师分析较难的句子的句法结构时只要学生有领悟，他们也愿意在课堂中与老师合作，尽管不举手回答。
同时当有学生说错时他们显得急于帮助纠正。
这一切都具备了从以教师为主导向以学生为中心过渡的特点。
在这一过程中只要教师适当加以引导，注意调整自己的话语的质与量，应该可以尽快实现课堂交互（clas-sroom interaction）。
从而实现教师从示范者和信息提供者向管理者，监控者，辅导者和促进者的转换。
（二）提问方式提问在外语教学中起着十分重要的作用，因为提问可以引起学生的兴趣，保持学生的注意力，鼓励学生思考，使教师有机会澄清学生的回答，帮助教师引出某些结构或词汇，帮助教师核实学生理解与否，鼓励学生参与课堂互动(Richards,J.&Lockhart,1994)。
Long&Sato把教师课堂中提问的问题分为“展示式”和“参考式”两种问题,前者指教师在提问时已经知道确定答案的问题,教师提此类问题目的是为了进行语言练习；后者指教师在提问时并不知道确定答案的问题,提问是为了寻求信息，而不仅仅是进行语言练习。
课堂的特点也可以通过教师提问的问题得以体现。
在作者进行研究的三个班级中，教师的提问情况如下。
由此可见，在这三个课堂中展示式问题要多于参考式问题，尽管第三个班级的展示式问题基本和参考式问题持平。
这一结果和大多数学者提出的教师应少使用展示式问题而多采用参考式问题还有一定距离。
但同时我们也该看到，教师正在试图从展示式问题为主向参考式问题为主转化，特别是第三个班级更具备这一特点。
此外，在研究中我们发现，教师在给出学生展示式问题时学生的气氛一般较为紧张，而当给出参考式问题时，学生表现较为活跃。
另外教师在提问结束后给学生的等待时间（wait-time）对于学生回答问题的情绪和质量也有一定的影响。
在教师提出展示式问题后通常给学生的等待时间为2-3秒，但也有教师在给学生一秒钟后就要学生做出回答，如果学生由于等待时间过短而回答不出来，教师就会焦急，并以各种形式介入，甚至教师本人匆忙给出答案；或者干脆叫下一个学生回答。
这样只会使课堂气氛变得紧张，而提问的目的不会实现。
在参考式问题中，存在三个问题：一是：教师所提出的问题过难，致使无论给多长的等待时间都没有学生敢于参与讨论，最后只能由老师一一列举符合问题的各种情况；二是：给出的问题是学生熟识的话题，但给学生的等待时间过长或讨论时间过长，致使学生注意力分散。
三是：无论问题难易程度如何，教师留给学生的等待时间过短，导致学生所给的回答不够全面。
以上分析表明，我们所研究的高校教师提问主要还是采用展示型问题，但已经越来越多的进行参考性问题的尝试。
只是尝试的过程中还有一些问题把握不好，只要注意调整，就会逐渐实现以参考性问题为主的提问，从而过渡到以学生为中心的课堂。
（三）语言调整特点当教师和学生在课堂交流时出现困难时，通常通过语言调整来解决问题。
最重要的语言调整方式为：理解核实，确认核实和澄清请求。
如果用“说话者”（speaker）指代教师，用“对话者”(interlocutor)指代二语学习者,则这三种调整方式可以定义如下（Long.1983;Chaudron1988）理解核实指说话者询问对话者是否听懂了自己说的话；确认核实指说话者核实自己是否正确理解了对话者的意思；澄清请求指说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者前面所说的话。
上表表明，被调查的教师最多使用的调整方式是理解核实，这表明学生在和教师交流的过程中对教师话语的理解还欠缺，同时也表明教师要注意调整自己的话语。
考虑到学生外语的实际情况，教师的音量要大，语速要慢，停顿要长，连读，弱读形式要尽量少。
多用常用词替代生僻的词语，并且尽量使用简单句。
研究同时表明，教师很少提出澄清请求。
这也许是教师怕影响学生的自信和课堂参与的热情。
另外在研究中我们注意到当以上三种语言调整方式都宣告无效而又有时间压力时，教师会借助于母语。
接受调查的三个教师中有两人在涉及语法和句子结构问题时使用母语。
另外一位也会在学生理解确实有困难时借助于母语。
这种语言调整特点是与学生英语水平偏低联系在一起的。
某些物质名词，专业术语，复杂的语法知识用母语讲授不仅可以节约时间，也可以使学生更透彻的理解。
（四）反馈方式教师反馈指教师对学生行为做出的反应:包括积极反馈和消极反馈（周星等，2002）。
教师反馈也是教师话语的一个重要内容。
一般认为教师采用的大多是积极的反馈形式(如表扬等),而很少采用消极反馈（如纠正学生的错误等）。
积极反馈可以增强学生的学习动机，增加学生的学习兴趣，让学生了解到自己的正确行为,在改变学生行为方面比消极反馈有效。
我们所调查的三个班级中，教师多能采用简单的表扬，如“good”,“very good”,“right”等。
事实上这类简单的表扬对于学生的学习促进作用相当小。
如果教师一直采用此种方式作为表扬，久而久之，学生已经意识不到这是表扬。
研究发现表扬加以点评这种方式教师用之甚少。
在三个班级中只有一位教师对一位同学所给出的翻译句子答案给以表扬加点评：如，“Very good,you translated the sentence by yourself.And the phrase is used well.The tense is right,yeah.Perfect.Y ou’d better make him your model.”这种加以点评的表扬被证实比上面笼统的表扬要有效的多。
但教师应用很少，在我们研究的三个班中通过口头调查学生发现，教师只有在偶尔的作文总结中会对学生进行表扬点评，对于很多平时的检查性练习，如听写，翻译等教师几乎不做评论。
究其原因可能有两种：一是教师没有意识到这种表扬对学生的促进作用，因此不做表扬；二是教师由于懒惰，没做准备，所以这种表扬只能省略。
在研究中发现教师对于学生的错误所采取的反馈方式甚为不同：有的教师对于学生所犯的错误一概置之不理，包括发音错误，简单的语法错误等；有的教师习惯于发现错误立即改正，因为他怕忘记给学生纠正；而有的教师是时而纠正时而不纠正，没有规律可循。
对于教师究竟应不应该给学生当场纠正错误，众说纷纭。
但根据我们的调查，学生们普遍希望自己的错误能够得到纠正，但是他们大多数希望教师能够采取“隐性纠正方式”，即教师在他们出现错误时简单记录下他们的错误，下课后单独找他们给以纠正。
因为他们认为他们的英语基础本来就不好，如果教师总是当面指出他们的错误他们会失去回答问题的勇气，甚至害怕，拒绝回答问题；但如果从不给他们的错误给以纠正，他们又不知道错误在哪而无从提高。
学生认为他们所谓的“隐性纠正方式”可以解决他们的问题，但这需要教师作出一定努力。
五．结语本研究表明，在普通高校外语教学中，课堂处于从以教师为主导向以学生为中心的过渡之中。
在此期间教师所担任的是过渡性的角色。
教师既想把课堂交给学生，但又不能摆脱主导者的地位。
因此，教师的语言输出和其获得的可理解输入都有过渡时期的不成熟的特点。
为此，为了实现以学生为中心的教学模式，普通高校的外语教师应该多加研究以提高教师话语的质，减少教师话语的量，最后找到适合普通高校的以学生为中心的教学方法。
[参考文献][1]Chaudron,C.1988.Second Language Classrooms:Research on Tea ching and Learning[M].Cambridge:Cambr idge Univer-sity Press.[2]Long.M.H.Native Speake r/non-native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input[J].Applied Linguistics,V ol4,1983:126-141.[3]Richards,J.&Lockhart,C.Reflective Teaching in S CPU,1994.[4]范栩.大学英语教师话语分析[J].华南农业大学学报，2004（2）.[5]周星等.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].北京:外语教学与研究,2002(1)second Language Classroom.Lon-don:.[责任编辑：张超]The Analysis of College English Teacher Discoursein Classroom ContextZhang Xifeng Wu WeiAbstr act:Based on a naturalistic inquiry,this paper analyzes the quantity of teacher’s discourse,the modes of teacher’s question and students’feedback,the features of teacher’s modification.The research fin-dings show that college English teaching is in the transitional period from T eacher-Centered stage to Student-Centered stage.T eachers should emphasize on the quality of teacher’s discourse and properly reduce the quantity of teacher’s discourse,only in this way can Student-Centered teaching mode be well adopted and the quality of second language learning be improved.Key words:teacher’s discourse,comprehensible input。