小学数学课堂教师提问现状及分析(前测)

小学数学课堂教师提问现状及分析（前测）

调查人：刘伟

课题主持人：田可

沛县敬安镇中心小学

2006年12月

小学数学课堂教师提问现状及分析（前测）沛县敬安镇中心小学田可刘伟

课堂提问是教学过程中师生之间进行思想交流的重要方式，是沟通教师、教材和学生三者之间的桥梁和媒介。教师通过提问来激发学生的兴趣，启发学生的思维，引导学生积极主动地探求知识，培养学生的表达能力和思维能力。

我发现课堂上经常见到这种情形：教师为了表示自己是在运用“启发式”教学，也为了使课堂气氛“热烈”起来，一节课竟提问了几十次，也不考虑问题的难易和提问的效果，教室里数不清的小手在乱晃，真叫人眼花缭乱；教师提出问题后，总是一个紧接一个地指名回答，而对于每个学生的发言则不置可否，不作评价。最后当某个学生答对了，教师便喜形于色，对这位学生大加表扬一番，于是这一提问回答的环节就随之结束。至于答错的学生错在哪里？是不准确？不完整？还是答非所问？答对的学生对在哪里？学生都一概不知，教师也从未关注。

研究者认为，问题的难度控制是问题设计的关键，问题太难会导致课堂陷入“僵局”，问题太易会导致课堂变成“闹市”。因此，问题的设计一定要难易合理。此外，课堂提问要把握好时机，提问并不是越多越好，课堂提问是否成功，主要是看提问能否引起学生探索的欲望，是否能发展学生的思维能力，还要选准时机，使提问起到“一石激起千层浪”的效果。

对学生的发言进行评价的好处首先体现在评价的过程正是对学生进行理解训练的过程，如果教师对学生的发言不作任何指导，那训

练也就无从体现了；第二，评价发言能够及时纠正学生不正确的思维方法和表达习惯；第三，评价发言可以为学生的阅读理解指路，使教路更顺畅，学路更清晰。

课堂教学离不开课堂提问。课堂上，教师一个好的提问能促进学生动脑、动口、动手，激发学生强烈求知欲，点燃学生思维的火花。通过提问让学生乐于思考、急于思考、便于思考。教师在提问时往往只提问那些有所准备、希望回答问题的学生，因为他们不仅会积极配合教师的教学，还能通过回答满足表现的“愿望”，这样就能使课堂教学顺利进行；而那些没有准备、不希望回答问题的学生对提问会产生紧张、焦虑的情绪，浪费宝贵的课堂教学时间。的确，学生积极投入到课堂教学中会有很多收获，而那些不够投入的学生就失去了很多锻炼和提高的机会。这样，在现实教学中，往往是那些乐于表达的学生参与了课堂交流，而大部分学生却只是被动地参与课堂学习过程。

很多教师认为学生能正确回答问题就表明他已经掌握了知识。其实在很多情况下，正确回答问题并不等于掌握该问题。学生有时可能只是靠猜测获得了答案，有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本就不知道正确答案，但是碍于课堂环境的压力(如果不随声附和，教师和其他学生会小看他)，不得不对他人的答案加以附和，而自己本身却并未理解该问题。因此，教师要合理设计课堂提问，注重对学生的发言进行评价，使提问和评价成为课堂交流，师生互动，发展学生思维能力的重要手段。

结合课题《小学数学课堂教师如何有效提问的研究》的特点，根据学生的实际情况，我们设计了前测调查问卷，调查结果如下：

目前，有些教师在教学过程中，教学方法简单、机械，以至出现课堂教学中的每个步骤、每个环节都要按照教师预先设计的程序来进行，学生回答问题只能用课本上的语句，按照教师的思维去说，故而在提问方式上存在着浅、散、窄、缺乏目的性等情况；衡量或评价教师的一堂课，主要看是否调动了学生学习的积极性，是否有大量的“双边活动”，学生是否充分参与教学。而在部分学校以问答多，课堂热闹，回答问题的同学多等表面现象来判断学生积极性调动的程

度，进而得出的“双边活动有了”“学生充分参与了教学”等所谓的“高度评价”。而没有考虑问答得是否自然，紧扣课本，语言是否简炼，是否符合学生的心理特征，没有就问题的提出给予细致的分析、揣摩和评价。

目前课堂提问存在的一些误区：

一、问得太宽

一位教师执教一年级（上册）“加和减”时，出示了挂图，

师：你们看到了什么？

生1：我看到了花坛，有的小朋友在浇花。

生2：有的小朋友在提水。

师：看到这些你想说什么？

生1：这些小朋友在哪里浇花？他们叫什么名字？

生2：这些小朋友穿的衣服很漂亮，她的裙子上有一朵花。

……

师：你能提出什么问题吗？

生1：这些小朋友为什么要浇花呢？

生2：小朋友要到哪里去打水呢？

师：谁知道一共有几个同学提水，一共有几个同学浇花？

教师的设计问题是开放的，但设计的问题没有目标，问题范围太宽，缺乏启发性。像这样的提问是当前极为普遍的教学现象。第一个问题教师问的目的是什么？是想让学生全面理解图意，还是想针对教学内容的安排来展开？或是让学生利用情境来观察思考？如果说教师的第一个问题是想让学生泛泛而谈，那么第二个问题“看到这些你想说什么？”更是让学生如云里雾里。低年级的学生是天真无邪的，

想到什么就说什么，你让他们想，他们就会想得很多，很有诗意，但也许跟数学都搭不上边。因此，教师提出问题要有明确的目标指向，通过问题对学生的思考提供帮助。这个案例可以这样问：“图上的小朋友们在干什么？”让学生明白有3个同学在浇花，有2个同学在提水；“你们能提出什么数学问题？”前面已经有数数和分与合的基础，这个问题可以适当开放，培养学生提出问题的能力。

二、问得太多

一位教师教学“梯形的面积”。

师：依照我们探索三角形的面积计算的方法，同学们想一想，用两个完全一样的梯形能拼成学过的图形吗？

生1：可能会拼成长方形。

生2：一定会拼成一个平行四边形。

师：请你们拼一拼。

师：两个完全一样的梯形能拼成什么图形？

生：平行四边形。

师：拼成的平行四边形和原来的梯形相比，什么变了，什么没有变？

生：梯形的底和腰没有变，面积变了。

师：讨论一下，拼成的平行四边形的各部分和梯形的各部分有什么关系？

生1：拼成的平行四边形的底等于梯形的上底与下底的和，高相当于梯形的高。

生2：拼成的平行四边形的面积是梯形面积的2倍。

师：平行四边形的面积是怎么计算的？

生：平行四边形的面积等于底乘高。

师：你能归纳出梯形的面积计算公式吗？

教师要创设问题情境，给学生提供探索的空间。但如果一问到底，问题过多、过频，教学的重难点难以突出，这种单向提问的方式，会在一定程度上阻碍学生思维的发展。所以教师的提问应该设定一定范围，抓住教学重点和学生容易产生疑问之处设计问题，使问题更具有启发性。上面的案例，教师提出的六个问题可以合并为三个：“我们已经掌握了推导平行四边形、三角形面积的计算方法，同学们能把梯形转化成熟悉的平面图形进行计算吗？”“在拼的过程中你发现了

什么？”“你能推导出梯形的面积公式吗？”学生在这三个问题的

启发下就能进行探索，从而不断地迸发思维的火花。

三、问得太浅

一位教师教学“比较万以内的数的大小”。

师：老师调查一些电器的价格，你们看，（老师贴出卡片，学生小声读）谁能大声读给大家听。

生1：洗衣机1028元，电视机3255元，电话机999元，饮水机470元，录像机3820元，空调3280元，电熨斗89元。

师：读了这七种电器的价钱，你知道了什么？

生1：我知道了七种家电的价钱是多少元。

生2：电视机、电话机、录像机和空调的价钱比较贵，其他的比较便宜。

生3：我知道470、999是三位数，1028、3255、3820、3280是四位数，89是两位数。

师：你是从数位上看的，有的价钱比较贵，有的比较便宜。哪些是贵的？哪些是便宜的？

生：钱多的就是贵的，钱少就是便宜的。

师：哪个电器价钱多？哪个电器价钱少？

课堂教学设计的问题具有层次性，才能激发学生积极思维。如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，不仅不能促进学生思维的发展，而且在表面上看似热闹的课堂气氛，反而会使学生养成浅尝辄止的不良学习习惯。

现状不容乐观，我们应当重新认识到教学之根本不是课的精彩而应是学生的可持续发展。“提问”最主要的不是求得某种答案，而是要求在学生寻求答案的过程中求得思维的发展，智力水平的提高以及良好品德的塑造形成。因而，在课堂提问时要设置梯度，层层铺垫，使问题难易适度，让学生“跳一跳就能摘到桃子”，可使学生获取成功的喜悦，激发其学习兴趣和积极参与学习的主动性、自觉性及创造性。