写作教学研究综述：课程内容、实施与价值讨论

写作教学研究综述：课程内容、实施与价值讨论

作者：朱建军

来源：《中学语文·教师版》2012年第10期

在夏丏尊先生看来，写作教学的问题，实际最终需要回答三个问题：写什么，怎么写，为何写。黎锦熙先生曾从课程层面来探讨作文名称的问题，但他认为，“名称上的关系原不甚重要”，而写什么、怎么写、为何写这三个方面才是最直截了当和最重要的，才能决定学生写作的内核与实质，而名称已是其次的其次了。因此，考察中小学写作教学的优劣问题，也要从整体上关注“写什么”，即写作课程内容怎样，“怎么写”，即中学写作课程如何实施，“为何写”，即中学写作课程价值如何。可以说，目前的写作教学中出现的一些问题，恰恰在于没有很好地回答这三个问题。

一、究竟“写什么”：写作课程的内容讨论

我国写作教学出了问题，于是，研究的关注点都集中到“内容”问题，即“写什么”“教什么”“回归什么”的问题；而开的药方大多是“写生活”。在课堂教学层面，明显地表现在以学生生活为核心的课堂写作教学模式，而在具体的操作方面也表现得非常“生活化”——深入生活。这一写作教学追求的目标是：教会学生如何感悟和表现生活，如何做人，以及如何书写人生；生活成为了“作文教学永不衰竭的生命活力”。

实际上，“写生活”仅仅是“阐述课文的”“表现生活的”和“处理日常工作和事务的”三种范畴中的一种，是以学生的直接经验为基础的带有原创性的一类写作。这里的“生活”往往还被解读、被限定为涉及学生“个人生活”的“好人好事”“迷人景色”等。而另两种——“阐述课文的”“处理日常工作和事务的”——需要大量读和研究方能写的学术工作，被严重忽略了。

在国外，“写生活”，实际指“创意写作”（creative writing），即用故事和诗歌的形式（文学的形式）反映“生活”，这个“生活”多指“个人生活”或“私人生活”①。且“创意写作”被认为是一种“特殊的写作”，或“额外的事项”（an“extra”）②。也就是说，我们实际在从事着几乎与阅读不发生关系或仅有“影响”关系的原创性写作事项。

实际上，中小学学生在校的“生活”，主要还应是带有学术性质的“实践活动”，不仅仅是学生的“个人生活”。比如，我国1956年的《小学语文教学大纲》规限的“儿童实践活动”为：“阅读课中和高年级自然、地理、历史课中的观察、参观、实习、试验等等的活动”，并认为这是“最好的资料”，并因此规定写作顺序为“从述到作”，而“述”与“作”，均涉及如何读、如何写的双向目标。在美国，学生的生活实际就是跨学科的学术“实践活动”，学生写作取材非常丰富，可以就各科学习内容进行写作，也可以到图书馆查资料或到社会上调查访问；汪凌也谈到法国写作教学注重写作形式的多样化，如高中写作主要包括提出论据的论辩、评论和创作作文等。

因此，“写生活”之所以成为问题，主要有两个原因：一是我国新课程标准语焉不详，且将生活指向了“个人生活”。我国新课程标准强调多“观察生活”，要求写作教学“贴近学生实际”，引导学生“关注现实，热爱生活”③。这里的“生活”实际就指“客观世界”，以及关乎“客观世界”的“个人生活”。二是我国历来就有提倡“写生活”的现实主义的文艺传统。“写生活”的提法，在胡风看来，本意是为了“抨击那些把艺术作品和社会内容割开”和“提醒那些虽然有高度的技术然而和社会生活离开了”的作家，而对于“一个青年作者”提“写生活”，那就是一个“有害无益”的不着边际的提法，他说，“当一个青年作者迷困在现实生活的海里，不晓得怎样处理他的题材，不晓得选取哪一些具体的形象来绘出他的人物的时候，我们依然用向生活学习吧这样答非所问的话来掩盖他们的困惑，那恐怕是非徒无益而且有害的吧！”也就是说，“写生活”不是没有“生活”的问题，而是“迷困在生活”中而不知怎样处理生活题材，选取哪些具体的形象等等的问题。

写作教学强调“写生活”，可能带来的最大问题是：忽视阅读的作用。阅读至少有两大好处：一是从内容上，可增加写作素材，拓宽我们的视野，提高我们的认识水平；这实际可以解决课程标准提出的“观察”问题，因为“观察”不仅仅是个“看”的问题，还是一个认识的问题，而“认识”，还主要靠“阅读”来提高。二是从形式上，阅读可丰富写作表达需要的图式，尤其是言语图式。我们知道，通过“看”获得材料是一回事，但如何选择与表达又是另一回事。加涅就说：“事实是由词构成的。但事实在记忆中并不总是以词的形式贮存，或至少词并不是在头脑中的全部贮存形式。”换句话说，研读阅读文本，学会用词陈述事实，就显得很有必要。根据图式理论，如果学生头脑中缺乏与写作有关的图式，缺乏写作完成后“作文是什么样子”④的图式，写作是难以实现的；同时，图式是“容易记忆”的“产生式”的知识，本身就具有很强的发挥功能。因此，图式建构就显得尤为必要，而这个建构，主要指阅读建构⑤。有研究显示，专家和新手的区别不在于他们所显示的推理的质量，而在于那些与问题有关的丰富的图式和对问题的理解。在认知科学家看来，问题解决的发生主要在于“巨大的记忆”，在于一些“组织化的信息单元”或“问题空间”。对中小学生而言，因“写生活”而要求学生“走向生活”的作法，仅仅是一种极为有限的“填补”形式，况且，图式“填补”，还主要是言语信息的“填补”。

因此，中小学生的学校“生活”，主要还应该是带有学术性质的“实践活动”，或者叫学业活动；而这，就非阅读不可，非读写结合不行。学生写作，不仅仅是反映个人生活的问题，还主要是一个如何学习的问题，如何阅读的问题。比如，读许多主题相关的文章，要求写一篇摘要，或综述，或评论；又比如，为了完成自己的摘要、综述或评论，需要参照其他人写的摘要、综述或评论；还比如，读完《林黛玉进贾府》，老师要求结合全书，写一篇研究林黛玉人物的文章，要完成这一作业，学生不仅要认真阅读《红楼梦》，还要查阅大量的有关研究林黛玉的文章。有调查研究显示，“在学校，基于其他文本的写作非常普遍：为了写出自己的文本，学生阅读选定的文本，建立意义”，“在大中小学，参考一个文本去写另一个文本之类的写作任务占学术写作任务的很大一部分”。

在建构主义看来，作者在建构自己的意义时，直接或间接地使用其他作者的文本——实际上是参考他人的文本。当作者这样做的时候，阅读和写作的过程趋于统一。⑥