《论语·侍坐》中的教育价值观

《论语·侍坐》中的教育价值观
作者：肖烈雄
来源：《文学教育下半月》2008年第10期
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（以下简称《侍坐》）是《论语》中篇幅最长且最出采的文章。

它能够被后世儒学弟子津津乐道，从教育的角度视之，固然有它独具的风格与价值。

什么样的课堂教学才是真正好的教学？现代教育学从课堂设计、课堂内容、课堂评价、课堂气氛等多方面对其进行了科学的规划，其原则和标准也日益成为共识。

这些共识来之不易，其中就有着前人呕心沥血的总结。

即以《侍坐》为例，笔者经过细读与熟虑，惊讶不已地发现，这篇文章不谋而合地“验证”了新课程的设计思路和理念，凸显了语文课堂包罗万象的内涵特征。

其中体现的教育教学思想与人文精神，可谓光景常新，很值得我们进一步去研究与发掘其意义。

仔细研究《侍坐》所蕴涵的教育教学价值，至少在以下两个方面，对于而今行走在阵痛与困惑边缘的语文课堂教学，可以获得切实而深刻的启迪。

一、循循善诱的教学艺术
象古代智者惯用的模式一样，孔子的课堂主要采用谈话式教学。

这种方式主要是通过问答辩驳来对学生进行思想传承；通过情境创设，强化对学生人生道理及理想境界的熏陶。

做孔子的学生是幸福的。

作为师长，孔子并不是整天板着脸孔，而是以一个态度和蔼、思想深沉、循循善诱的长者形象在文中出现的。

孔子的课堂有强烈的话题意识，师生之间的对话能始终围绕话题“言志”来展开，整堂课的流程不枝不蔓，娓娓道来却波折起伏，教育效果自然是如坐春风，润物无声。

为了让学生畅言所志，必先消除他们心中顾虑：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。

居则曰：‘不吾知也。

’如或知尔，则何以哉？”这耐心的启迪，真诚的发问，既显示了孔子雍容谦恭的气度，又消除了师生之间因身份不同而形成的隔阂，融洽了师生交流的气氛。

而当曾点“异乎三子者之撰”而欲言又止时，孔子又说：“何伤乎？亦各言其志也！”以如此亲切的语气和诚恳的态度引导鼓励学生，学生又怎么会有所顾虑而不言呢？开篇是“大而化之”的开导，而这一番引导更是“对症下药”，这两次关键点的启发式诱导，保证了“课堂”的完整性。

从中可见孔子循循善诱的教学风范，机警的教学智慧和“因材施教”的教学艺术。

对子路“率尔”以对的一“哂”，写出了孔子略带讥诮的表情和微微一笑的神态，既把孔子对子路有所肯定又有所批评的复杂心理描写得真切入微，更表现了他对学生个性回答的包容态度和人格的充分尊重。

又如对公西赤，在充分赞许其出言谦让时，又以“孰能为之大”，含蓄地批评他缺乏仲由那勇于任事的气魄。

而那“吾与点也”的喟然一叹，可谓借他人酒杯浇心中块垒，自觉地加入到“言志”的行列。

纵观整堂课，“老师是主导，学生是主体”这一理念贯穿始终。

作为一堂生动的语文课，它有“知其不可而为之”的社会责任心和使命感，有对民众进行礼让廉耻教化的社会意识与礼仪安邦治国策略的规划，体现了语文课关注社会生活和人生情怀的终极目标，也彰显了语文课丰富复杂、包罗万象综合性的特点。

作为一堂成功的语文课，它重开放，但不放任自流；它有拓展，但决不漫无边际；它有引导、有诱导与开导，但不预设标准答案。

作为一堂充满对话与互动的教学课，那里没有对异己思想的打压没有课堂的训斥，没有一言堂的沉闷，没有预设好的答案，没有迎合的谄媚与违心的答案；有的是个性的张扬、率真平等的对话、细心的呵护，有的是现实与理想的交汇、释怀的领悟、对人生志向的体认，有的是对课堂精彩的期待、处处洋溢的是原始的人道主义与古朴的人文情怀。

总之，《侍坐》所蕴涵的教育、教学思想真可谓“仰之愈高，钻之弥坚”。

二、道济天下的人师风范
社会中处处是课堂，生活中处处有语文。

这就决定了语文教学，不但要善为经师，更要善为人师。

人师体现的是一种超乎教学技巧的境界，它是现实关怀、人生理想和个人情怀的综合体现，是履道的艰难实践，是磨砺人格光芒的不朽历练。

其实对于一堂课的评价也是各有千秋，见仁见智的。

孔子在《侍坐》一文中面对不同的回答所外显的神态与最后的评价，也是基于自身经验、阅历以及现时的心境所作出的“一己之言”的评判。

前三子言的“志”侧重于对现实混乱世界的解决，而曾皙的“志”却着力在展示一幅大同世界优游生活的理想的图景。

前者着重过程的解决，后者着重目标的实现；前者着重入世，后者着重出世。

细究起来，前三子所言的“志”陈述就是孔子在现世的作为，而曾皙所言的“志”不正是孔子一生努力实践所想达成的目标吗？在这里，孔子似乎对自己一生所崇尚的入世精神，礼仪谦让、谦恭虚心的人际原则一一作了否定的回答。

就此一点，也不难看出孔子对现时现世极度失望的情绪，孔子规避现实而沉心于理想的心迹不经意间已流露无遗。

溯其心迹，知人论世，我们不难发现孔子的“命途多舛”的人生处境：礼崩乐坏的时代，到处碰壁的人生历程。

首先，孔子是课堂的参与者，且融入了自己对生命、社会的认读以及特定时间地点下的特殊心情。

孔子是一个带着问题到课堂上寻找知己的老师，因此，孔子的课堂才称得上是生命意义上的课堂，课堂上的对话才能实现灵魂深层的对话。

“在孔子的教育里，任何一种知识都是
他的思想的构成成分，都浸透着他的情感和情绪态度，都体现着他的追求意志，并且是用他自己的语言表达出来的，都体现在他的行为方式中。

”（王富仁《孔子社会学说的逻辑构成》）孔子教学艺术的珍贵迷人与为人的可爱之处也大概在此吧。

与此相反，今天语文教学中的教师，名份上是课堂的主导者，实际上俨然成了课堂的主宰，教师的主导作用演变为课堂上的霸权主义：设置问题、组织讨论、备课作业、课后辅导、作业布置，处处要显示自己的强势地位；更有甚者，有的老师把课堂据为己有，成为个人才学表演的舞台，一副目中无人式的教学姿态。

反之，则大谈人文，尊重学生的主体性，把课堂完全还给学生，事不关己，高高挂起，游离于学生、课堂之外，俨然成了课堂的旁观者，一派放任自流的教学作风。

同时，孔子又是现实生活的参与者，所以他对现时的世道拥有发言权。

若用后世的韩愈对教师职能“师者，所以传道受业解惑也”的评判语来参照衡量，孔子也无愧于这样高标准的教师价值的考量。

从实践来看，孔子的课堂也正如其人，孔子本身就是一个怀抱理想而到世间寻找同道的人。

他是个理想的实践者，他很希望自己的理想或思想主张能在现实的土壤中扎根、生长乃至发展。

可惜现实的坚硬与残酷，直接回应他天真的理想以否定的答案，所以哪怕是最踌躇满志、最坚强的人（只要我们不把他神圣化）都会感到深痛和绝望的。

从《侍坐》一文中不难看出，孔子所希望弘扬的是一种“道”而非“术”。

所谓道，即儒家的仁学思想。

它是一种文化——心理结构，具有相对独立的稳定性质并能长久延续和发展，正如李泽厚指出的那样，这种结构“具有自我调节、相互转换和相互稳定的适应功能。

正因为如此，它就经常能够或消化掉或排斥掉外来的侵犯、干扰，而长期自我保持、延续下来，构成一个颇有特色的思想模式和文化心理结构，在塑造汉民族性格上留下了重要痕迹。

”它是一种使中华文明成为世界古代文明史中惟一没有中断的文明的内在文脉和稳定的民族心理构成。

而“术”讲究的是现世或现时生活中基本生活、生存方法和技能的获得，具有速成与时效性，是功利而世俗的。

所以一声“吾与点也”的喟叹，体现了儒学“不需要外在神灵的膜拜、非理性的狂热激情或追求超世的拯救，在此岸中达到济世救民和自我实现”的教化追求，也饱含着孔子对大“道”而治社会的赞赏、羡慕与无限神往。

通俗来讲，孔子的教学是关注学生的未来成长和体现人类终极关怀的，体现了教学艺术的最高境界。

肖烈雄，教师，现居浙江路桥。