中国情境教育实验研究述评_濮江

1978 年， 李吉林带着对儿童深深的爱走上教育 这片热土， 开始了情境教育实验研究， 在教育的弊病 中思索着中国教育的出路。李吉林三十年如一日地 针对应试教育的弊端， 尤其针对偏重认知忽视情境、 意志及创造性培养的纯理性教育， 坚持不懈地探索 具有中国特色和富有时代气息的素质教育模式， 既 具有前瞻性， 又具有重大的理论和现实意义。 李吉 “意境说” 的营养和孜 林通过汲取中国传统民族文化 孜不倦的追求， 实践并发展了当前的教育理论和教 育实践， 是对中国基础教育改革与发展面对危机的 回应， 成为中国教育研究与实验的拓荒者
第6 期 2012 年 6 月
教育与教学研究 评价机制难以逾越的雷池。
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用到这些形式， 不能将化学情境的创设与知识和技 “貌合神离” 。 能的学习在形式上 所以， 如果仅仅是将语文情境教学中的那些情 未必能很好地体现学科的特点。 境手段照搬下来， 不同的学科、 不同的学习任务， 在移植李吉林情境教 育时不能在表面上牵强地捆扎在一起， 李吉林也强 调：“情境教育在其他学科的拓展， 一定要遵循这门 学科自身的规律， 不能削足适履， 要在共性中找到自 ” 己的个性。 （ 二） 情境教育受学段的限制 情境创设是否适合不同年级学生发展的内在需 要呢？ 小学阶段， 至少是在小学阶段的前期， 以情感 为中心组织教育教学， 并以此为教育教学的基本指 导思想来开发学生的能力， 教授学生各种知识， 这一 点是毋庸置疑的， 因为我们有李吉林多年的教育经 验为证， 但是不是这种教育模式对初、 高中学生也会 起到很好的效果呢？ 情境创设有个最基本的原则： 从学生发展的内在需要出发。创设教学情境采用图 音乐、 表演或现维能 力尚在发展之中的儿童， 从生活经验到概念学习的 过程找到一条过渡性的中介道路， 对于高年级的学 。“经验之塔 ” 生却未必能达到预期效果 理论认为， 在高年级学生的教学中不能过分强调直接经验， 要 适时引导学生向抽象思维发展。中学教育的主导教 、 “能 力 型 ” ， “情 境 教 育类型为“认知型” 等。 因 此 育” 普遍适用于小学阶段， 情境教育中许多可用于儿 童的情境在初中生和高中生这被搁浅了， 情境教育 中操作方法的广泛性也受到了学段的限制 。 （ 三） 情境教育与评价机制的冲突 在现实评价机制中， 考试仍充当“指挥棒 ” 的角 色， 主要形式仍是纸笔测验， 分数是判断学生的唯一 标准， 忽视了促进学生个性发展和能力提高， 过于强 调量化评价， 对质性评价不够重视。 教学目标逐渐 被考试、 分数、 升学所扭曲， 形成了一种为考而教、 为 教而学、 片面追求升学率的顽疾。 各种考试作为教 育体制中的一个重要环节， 对教师教学具有极强的 导向作用， 考试制度在很大程度上引导着基础教育 的评价方式， 任何形式的教育， 都必须面对这一现实 “情境教育” 问题。李吉林无论是在建构 理论还是从 “情境教育” 事 实践中， 都注重学生情感和思维的发 展， 而没有刻意去考虑期间必然会发生的学生认知 更没有刻意在“情境教育 ” 的理论和实践中去 活动， ［4 ］ “ ” 。 安排特殊的 认知 环节 这就形成了与现实的
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图1
情境教育实验研究的发展及理论框架和操作体系的建构历程
二、 情境教育实验的问题、 思考与展望 （ 一） 情境教育学科化的挑战 经过长时间的积淀， 李吉林概括出了情境教育 学科化的方法： 以儿童的发展为目标， 根据学科和儿 童的特点， 激发儿童学习的主动性， 强化其感受性， 着眼儿童的创造性， 同时渗透教育性， 贯穿学科的实 践性
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境说” 思想及脑科学最新研究成果基础上构建了情 境教育的暗示诱导原理、 情感驱动原理、 角色转化原 理、 心理场整合原理
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。 李吉林在实验不断深化过
程中进一步建构了情境教育基本模式 ： （ 1 ） 构建教育 空间， 追求教育的整体效益； （ 2 ） 缩短心理距离， 形成 最佳的情绪状态； （ 3 ） 通过角色效应， 强化主体意识； ［4 ］ （ 4 ） 着眼实践创新， 促进素质全面发展 。1996 年， 情境教育进行到第三轮后， 李吉林将情境教育又深 入到了情境课程的建构、 分类和开发。 情境教育研究三十多年来， 沿着最初的情境教 学至如今情境课程的分类与开发， 情境教育也上升 “情境陶冶” ， “情感” 为 实现了两个层面的 飞跃： 首先， 实现情感本身的超越。 情境教育打破停 留在人本身情感、 兴趣层面的局限， 挣脱表面的浮 浮夸、 浮华狭隘情感的束缚， 由最初的热爱至如 躁、 。“当人们只 今对教育理论与实践情感的完全投入 是将创设情境作为导入新课、 激发学生学习动机的 一个具体表示方法时， 李吉林就将创设情境定位于 ［1 ］ ‘情境陶冶’ ， ” 关注对学生个体生命体验的尊重 。 其次， 情感（ 情境教育中的情感 ） 的超越带来了 。“情境教学 → 情境教育 → 情境课 情境课程的渐显 程” 这个过程实现了两次质的飞跃， 实现了由最初学 科情境课程的单一体系发展到学科情境课程、 主题 性大单元情境课程、 专项训练情境课程、 过渡性情境 课程及野外情境课程五大理论体系， 构建了一个具 有理论高度和中国特色的情境教育框架， 丰富了具有
。 李吉
林与其情境教育实验被认为是中国教育在实践中的 ［2 ］ 一朵奇葩 。 一、 情境教育实验研究的回顾 （ 一） 情境教育理论框架的建构 通过创设情境， 优化学生的生存环境， 使认知与 情感结合， 实现学生的主动学习与发展是情境教育 的主要内涵。 情境教育追求人的主体性回归与觉 醒， 李吉林在 1978 年开始的第一轮五年实验的第一 “片段语言教学 ” 阶段 取得了成功， 第二阶段初步概 第三阶段总结出情境教 括出创设情境的六条途径， — —形真、 学的四个特点— 情切、 意远、 理寓其中， 第四 ， 阶段概括出情境教学促进学生发展的“五要素 ” 即 诱发主动性、 强化感受性、 着眼创建性、 渗透教育性、 贯穿实践性。在 1983 年开始的第二轮实验过程中， 李吉林逐渐形成了自己独特的小学教育观 ， 并在“意
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中国特色的教育理论体系， 进而促进了中国乃至世 界教育工作者对教育模式的重构的构想， 向世界教 育发展大潮作出了独特的回应。 （ 二） 情境教育的操作体系 1978 年， 李吉林将外语的情境教学理论移植到 语文学科， 构建了多种情境教学策略和概括了情境 教学的四大特点， 并设计了五大情境： 实体情境、 模 拟情境、 想象情境、 语表情境、 推理情境。 在课堂教学中李吉林还大胆地将图画 、 音乐、 戏 剧等引进课堂， 使课堂更具美感， 让儿童学得更为主 动。在取得较好成效以后， 她概括出了创设情境的 、 “以音乐渲染情境 ” 、 六条途径：“以图画再现情境” “以表演体会情境 ” 、 “以语言描绘情境 ” 、 “以生活展 ” 、 “ ” 。 现情境 以实物演示情境 在认真反思情境教 学的种类、 有效途径和方法之后， 李吉林概括出情境
。将起源于小学语文教育的“情境教育 ”
“情境教育” 逐渐学科化到数学和部分人文学科 。但 理论和操作体系能否推广到生物、 物理、 化学等自然 ， “情境教育 ” 学科上呢？ 以化学学科为例 理论与操 作体系在应用过程中面临以下几个困境 ： 1． 感性与理性的矛盾 。“以情感为纽带” 是情境 教育的核心， 以情感贯穿本身就充满艺术性的语文 ， “情” 的感性光辉将大放异彩。但是， 化学学科 课堂 用语讲究准确精练， 不能过于花哨， 要把这种感性与 化学本身具有的理性在课堂上融合在一起， 确属不 104
中国情境教育实验研究述评
濮
［ 摘
*
江
张
玲
谢顺碧
黄微淼
吴
娟
（ 宜宾学院
四川宜宾 644007 ）
“片段语言教学 ” 要］ 李吉林从 1978 年开始情境教育实验研究， 从 的第一轮实验经过两次质的飞跃到情境课程的
分类、 开发， 构建了情境教育的理论框架和操作体系， 被认为是中国教育在理论结合实践研究中的一朵奇葩 。 随着研究的深 “高原现象” ， 理论框架和操作体系的建构， 情境教育实验研究凸显 主要表现在： 情境教育学科化面临挑战； 情境教育受学段 入、 的限制； 情境教育与评价机制相冲突； 情境教育自身体系尚不完善 。 情境教育进一步的实验研究必须面对和解决越来越复杂 的现实问题。 ［ 关键词］ 李吉林； 情境教育； 实验研究； 困境 ［ 中图分类号］ G426 ［ 文献标志码］ A ［ 文章编号］ 1674 － 6120 （ 2012 ） 06 － 0103 － 04
［6 ］ （ P87 ）
， “以情感为纽带” 易； 再者 决定了教师在课外情感的 积淀， 课内情感的绽放。然而， 课堂有情无情常与语 言紧密连接在一起， 理工科教师在文学积淀上一般 、 比人文 社会科学教师稍逊半分是无可争议的事实 ， 这在很大程度上限制了情境教学中“情 ” 的融入， 因 此情境教育对学科教师综合素养提出了新的挑战 。 2． 分离情境的局限。小学语文教育由一个预先 但化学 设计好的教学情境引出多个知识点较容易， “多且分散 ” 学科知识 的特点， 意味着教学时需要创 设多个分离的情境， 由于教学时间、 空间和教学目标 的限制， 使情境教学的拓展受限。 3． 艺术形式的缺乏。李吉林情境教学创设的六 种途径中， 图画、 音乐和表演等艺术形式得到了大量 的运用， 在大量培养抽象思维、 概括思维、 逻辑推理 思维的化学等自然学科教学中， 这些艺术形式却运 用得较少， 从学习内容来看， 也未必在教学中一定要
在情境教育实践过程中， 李吉林也曾通过学生 参加考试、 竞赛等情况来判断其效果， 但这些数量远 还需要通过大量的实验数据， 包括相 不能说明问题， 关变量、 样本来分析其内在的本质， 必须将定性和变 量研究相结合的手段和方法运用于“情境教育 ” 实 验。无论是从养士求贤到科举制度再到现今的评价 制度， 纵使纸笔测试这样的评价制度有一定的弊端 ， 但这种形式是历史发展中历经选择与洗礼后的文明 传承， 是客观规律的要求， 具有旺盛的生命力和不可 替代的作用， 它的选拔功能是无可厚非的。 情境教 育必须面对和适应现实的评价制度， 如何来逾越情 境教育与考试机制的鸿沟， 解决理论与实践的断层 问题将是情境教育又一个难以翻越的藩篱 。 （ 四） 情境教育自身体系有待完善 情境教育要形成一种范式， 走向一种流派， 至少 。 按照传统的理解， 必须达到是一个“研究领域 ” 可 “研究领域 ” 以称之为某个 的理论要满足的条件为： （ 1 ） 研究人员构成了一个研究团体； （ 2 ） 研究对象明 确； （ 3 ） 研究的工作得到社会的支持， 研究成果得到 社会的承认； （ 4 ） 系统化的理论知识构成了大学课程 ［7 ］ （ P2 ） 。 按此标准， 中的一个教学科目 要说情境教育 是一个研究领域或甚至如学者所说已构成了一种流 具体有以下几个疑点： 派可能过早， 第一， 情 境 教 育 有 其 独 特 的 网 络 平 台 （ www． qjjy． cn） ， 在李吉林的带领下也有较多的青年教师投 入到情境教育实验研究中， 但这个研究机构范围和 规模尚小， 开展情境教育研究的专家学者、 教师分散 在全国各地， 没有及时、 定期针对某一专题进行有效 交流， 有的研究主题甚至做了重复性工作。 情境教 育也缺乏一个稳定的进行正式学术交流的平台 （ 至 少是学术期刊） 供慕名为情境教育而来的教育、 科研 人员研讨、 交流。 第二， 研究对象虽明确： 对象是小学生， 内容 （ 学 科） 包括语数外、 音体美、 政治等文科性质的学科， 但 对于初、 高中学生， 乃至生物、 化学、 物理等学科， 学 术期刊上真正属于情境教育研究 （ 还不包括实验研 究） 的成果、 经验类文章几乎是空白。 第三， 情境教育并没有作为大学课程中的一个 教学科目， 最多只占教学论课程中一小块领域 。 从学术期刊上检索还可以发现， 情境教育的理 论创新在近几年没有新的突破， 折射出情境教育理 “ ” 暂时出现了停滞 论与实验研究出现了 高原现象 ， 状态。但庆幸的是， 情境教育的研究工作得到了社 105