激趣 动情 晓理

激趣动情晓理现代教学论认为：学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程。

如果没有认知因素的参与，学习任务就不可能完成；同样，如果没有情感因素的参与，则学习活动既不能发生又不能维持。

因此在课堂教学中若能注重学生学习心理的调控，对于提高课堂教学质量、增强学生的学习效果，是会产生事半功倍的效果的。

首先，把“激发兴趣”作为课堂阅读教学的开端兴趣是学习的基础，是“需要”的表现形式，是驱使学生智力和能力发展的内驱力，对学生的学习起着最活跃、最现实、最直接的作用。

卢梭说过：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。

”于漪老师在《语文教学谈艺录》一书中也有一段精辟的见解：“教师如果有本领把学生学习语文的兴趣激发起来，教学就成功了一大半，学生就不以为苦，从中获得乐趣。

”缺乏学习动机的学习必然是被动的学习、苦恼的学习。

要激发学生学习语文的兴趣，提高阅读教学的有效性，必须先摸清学生的“兴趣点”。

影响学生课堂阅读兴趣的因素可以有很多，如阅读材料、教学方法、学生个性特征、知识程度、阅读习惯等等。

笔者就这两方面与学生的阅读兴趣的关系，曾对两个班的学生作过一些调查，调查结果显示。

学生的阅读兴趣主要呈现以下几种特征：1.重形象感知轻抽象思维。

阅读还停留在“好看”、“有趣”、“有情节”等感官刺激、感性思维的层级上。

2.重实用价值轻能力培养。

这突出表现在两个方面，一是他们把阅读是否实用相联系，如是否有助于写作，特别是考试中的写作；二是与阅读的成效相联系，读了之后是否能直接应对考试。

学生若以这种急功近利的动机学习，一旦达不到功利目的，其阅读兴趣就会随之动摇并失去。

3.重局部效应而轻整体感知。

阅读过程中学生会在阅读材料中的某个“情节点”上驻足良久，而不会关注整体或主要方面。

同时，当这个“兴趣点”过去后，其它内容就引不起兴趣。

4.重形式多样轻常规陈式。

一味的串讲、灌输、分析，势必会遭到学生的情感抵制的，常变常新的教学方式和形式，才能提升课堂的“兴趣点”。

如此看来，作为“主导者”，只有科学取舍教材内容、合理安排教学环节、追求课堂形式多样化、关注学生心理需求、培养学生学习兴趣，才能给学生带来知识的增长和精神的愉悦。

其次，把“动之以情”作为课堂阅读教学的发展如果说“激趣”属于心理调控中的“唤情术”，在于引发学生产生“求知”的“需要”。

那么，”动情”就是让学生的情感与教师、教材的情感产生共鸣，得到“满足”并产生“新的需要”。

因为，在我们所采取的“激趣”手段中，有些兴趣是暂时的、不稳定的。

这类兴趣对学习是有一定的促进作用，但若不能转化为稳定、持久的兴趣，就不能形成学习的稳定动力，有时还会造成学习的分心、精力涣散，影响学习的效果。

而兴趣一旦发展成为从事实际活动的倾向，变得稳定、持久时，就形成为对某种活动的“爱好”。

保持对学习的浓厚兴趣，养成探索知识、追求真理的特殊爱好，这是维持学习的最佳心理状态的关键。

“动情”的终极目标就是让学生拥有“爱好”。

我们可以通过分层次调控学生心理的方法来达到目标。

1.进入审美情境古人云：“静听不闻雷霆之声，熟视不睹泰山之形。

”意思是说，由于情不在焉，在雷声轰鸣之中听而不闻，在高耸入云的泰山前也视而不见。

主体自身没有一定的情感状态，客体的某些属性便不能成为认知对象，而且，客体的某些属性即便感知，由于情感不同，感知的结果也会不同。

因此，教师要采取相应的措施，利用一定的诱因，有意识地一步步把学生带入与阅读教学相关的情境，并使情境成为一个连续的动态的客体，让学生可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其境可观、其物可赏的境地。

促使学生的兴趣不断巩固、提高，化为学习的积极性和主动性。

在这里，教师的“带情”、“导引”是很重要的一环。

德国教育家第斯多惠在教师规则中曾明确指出：“我们认为教学的艺术，不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓励，没有兴奋的情绪怎么激励人？没有主动性怎么唤醒沉睡的人？”因此，当教师用充沛的情感去感应学生相应的感情，用真情的投入增强课堂的吸引力时，学生势必也会得到情感的熏陶、美的享受。

2.拥有审美体验学生在进入审美情境之后，教师应注意捕捉学生的反馈信息，以期引起学生心理共振，学生不再隔岸观火，而是将全部身心融入到教学内容中，即达到“移情”的目的。

选入课本中的作品，无不文质兼美，包含作者浓烈的情感，因此，教学中要力求准确地理解作品的内涵，把握住作者情感跳动的脉搏，并把作者创作时那种激奋的情感表现出来，让学生去体验并在体验中强化这种感情，从而引发学生的情感共鸣。

笔者在教授《兰亭集序》的过程中，有两次比较深刻的印象，两次教学目标的设计均为：1.领会文本的思想内容，揣摩作者的思想感情的变化，正确评价作者的生死观。

2.学习本文情景交融、叙议结合的写作手法，感受幽远的文思，清新的辞采。

但采用了不同的教学设计，一节以讨论法为主要教学手段；一节以问题串讲为教学手段；运用讨论法的课堂，由学生自读、讨论、点评欣赏精彩语句，生生互评法运用充分，课堂气氛活跃，“固知一死生为虚诞，齐彭觞为妄作。

”是文本理解的难点，但当一个学生抛出他的疑问后，课堂又掀起了新一轮的讨论高潮，个别同学恰到好处地引入了王羲之的身世背景，理解的难点迎刃而解。

课堂最后当一擅长书法的学生亮出当场书写的此句时，赢得了满场的喝彩。

应该说这节课貌似杂乱、无章法，但效果恰恰是最好的。

因为整节课是在学生的不断发现、质疑、再发现、再质疑的环节中推进的，最后水到渠成地完成了教学目标。

质疑、讨论让学生时时处在情感的体验与碰撞之中，最终体悟到了文本的情感价值和审美愉悦。

教师如果引导得法，那么学生的主体情感就能找到一条移入审美体验的途径，也就能积极参与阅读与欣赏过程，融入自己独特的生活体验，接近作品，贴近作者，产生心灵的共鸣，产生所谓的“高峰体验”。

接受美学创始人伊瑟尔说：“文学作品有两极，我们称之为艺术极和审美极。

其中艺术的一极涉及作者创造的文本。

审美的一极涉及读者所完成的文本的实现。

”也就是说，作家的作品，只是一个“半成品”，如没有读者的创造与合作，作品的美学价值就无法实现。

因此，在阅读教学过程中，应让学生充分发挥审美主体的作用，享受审美体验，得到“需要”的“满足”，以便到达一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界。

3.达到自我实现当一个人的求知和理解的欲望被激活之后，随着“于我心有戚戚焉”的情感共鸣，在情感高峰体验之时，便会有“自我实现”的需要，即把审美体验内化为个人情感。

教师应让学生去追求自我的实现，以满足“新的需要”。

根据心理学的解释，自我实现被定义为潜在的能力和天资在一个人发展过程中的不断实现，是使命的完成，是个人自身内在本性的更充分的把握和认可，是朝向个人自身中的统一、完整和协同的一种不问断的倾向。

简而言之，自我实现就是使自己成为自己理想的人。

这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成。

笔者曾做过小说专题教学的梳理，《老王》《品质》《最后的常春藤叶》《流浪人，你若到斯巴》等等，发现若要让学生在阅读中产生“新的需要”，教师所做的就是给学生提供条件：一是让学生与课堂环境处于和谐状态。

如学生的愉悦之情与轻松活泼的课堂气氛，所谓“顺境”中的情感释放。

二是让学生的各种相关的本质力量处于实质上的和谐状态。

只要学生的心理活动和阅读活动达到了他力所能及的程度，他就能实现自我，就能形成洞察生活的能力，积极行动的决心、旺盛的生命力、创造精神、对于内外干扰的排除等等，最终形成终身的“爱好”。

这也正是我们阅读教学中所追求的。

总之，“动情”的最佳境界应是师生情感的交融，是作者、读者的情感交融，是语文课堂情感交流的一种沸腾状态，是“天光云影共徘徊”的境界。

有了这样的学习情致，便可越过学习中的障碍，获得学习的成功。

第三、把“晓之以理”作为课堂阅读教学的追求新课程的基本理念明确指出：要注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。

要求在阅读教学过程中，关注学生情感的发展，发挥语文的审美教育功能，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。

“激趣”、“动情”作为有效的教学手段，营造了良好的“情绪场”，使学生有境入情，有情入理，使整个教学过程弥漫着一种和谐、融洽、振奋、饱满的情绪气氛。

这种有益的情感活动必将促进学生认知活动的开展，即所谓“动之以情”，方可“晓之以理”。

阅读教学中，学生的认知目标，不仅是接受语文知识，更重要的是在接受语文知识的同时发展自己的智能。

笔者教《葡萄月令》，在指导学生了解了文本的严谨别致、详略有致的结构特点后；设计了多样化的诵读环节，以强化学生对文本语言的感知，其中设计了这样的一个环节：有评论家说：“汪曾祺的语言很怪，拆开来每一句都是平平常常的话，放在一起，就有点味道。

”这味道从哪里来？这个问题引发了课堂上一次小小的头脑风暴，有一个葡萄下种过程的描写，语言极富表现力，但学生开始时并未体会到，于是教师带读，学生试读，“‘起，——起’哎，它起来了！”就这一句，师生反复诵读数遍，边读边品边议，课堂的情绪场渐起渐浓，哎，学生悟出来了！是劳动号子，是诗歌，是韵律，是劳动美的再现。

于是，触一发而动全身，渐渐归纳出其语言的特点：1.善用口语入文。

贴切生动、亲切活泼。

很生活。

2.善用短语句式。

停顿有韵律、节奏。

3.善用倒装句式。

简洁有力，气韵生动，有韵律。

4.语言或雅或俗，风趣幽默。

趁热打铁，追问：是否语言平实，自然、口语色彩浓厚的文章都会给人带来美的感受呢？又是一波思维的高峰，教师适时提供了汪曾祺的写作此文的背景，原来淳朴自然、闲适自在的语言的背后是作者达观、淡然的人生态度，是一个传统文人的灵性和雅致的情趣，是对生活的热爱。

迁移拓展到屈原、柳宗元、苏轼、欧阳修、老舍、沈从文、余光中、余秋雨等一批批文人，懂得大自然与人的生命构成了我们的文化脉络、审美脉络、艺术脉络，在此基础上理解汪老“活着多好呀。

我写这些文章的目的也就是使人觉得：活着多好呀！”的审美境界，不仅促进了学生智能的发展，更是提升了学生的审美意识与审美情趣。

可见，阅读教学中注重情感因素不仅是让学生在审美的乐趣中，有情有意地感知教材，更是为了在此过程中，提升学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，最终为发展学生的创造才能而服务。

大量研究证明，学生在校学习成绩的优劣与创造力的大小并没有必然联系，甚至与智力因素关系也不是太大。

创造力与发散式思维以及思维的主动性水平却有密切关系。

因此，适时调控学生的心理必有利于学生创造精神的培养。

在形式多样的教学活动中，学生钻研文本，精心设计，就地取材，倾情演绎，当情境中鲜明的形象、热烈的情绪、充沛的语言表达呈现出来时，这个舞台上所演绎的“眼前形象”很自然地与学生想象中的形象产生了关联，这些“形象”激活了学生思维中的联想、想象活动，课堂所呈现的“热闹”正是学生思维活动、创新能力的精华外现。