十年课改的深思与隐忧-余慧娟

十年课改的深思与隐忧-余慧娟

>在《人民教育》2012年第2期上，刊登了余慧娟撰写的“十年课改的深思与隐忧“的综述文章，对新课改十年来的进展进行了回顾和反思。教育总脱离不了“过去、现在、未来“这三个关键词，过去的探索实践，是我们今天发展的基石，今天的谋划和思考，奠定了教育未来发展的方向。当我们站在今天教育的新起点上时，如果能够明晰过去的十年我们都做了些什么，成功之处在哪里，存在的问题有哪些，一定会有助于我们把握好教育未来的发展方向，少走很多弯路。

十年课改的深思与隐忧
余慧娟
关于十年课改，有关媒体已经做了很多报道，一些最早的课改实验区也开始着手做一些“总结“工作。不过，我还是觉得，这里面缺少了一种声音，或者说一种重要的视角。作为由一个国家发动的这样一场涉及千万教师、上亿学生的课程改革，在第一个十年结束的时候，非常需要总结和梳理。但总结和梳理，需要建立在理性、客观的基础之上。这里面，不可避免地涉及评价问题。虽然以十年的短暂历程来评价一场教育改革为时过早，但笔者认为，与评价有关的一些问题非常值得探讨。这里不揣浅陋，表达一些个人的观点，以求教于大家。
“课改典型“的文化解读
确认十年课改是一场文化变革，正在成为共识。
但是，对于许多地方用大量“坚硬“的数据来描绘课改成果的做法，我感到忧虑；对于那些“立竿见影“获得的“成效“，我感到怀疑。
这里想讲两个我采访中遇到的故事。
2001年9月26日，新课程刚刚启动20多天，我和另一位记者去西部实验区采访，想看看学校都有什么变化。若干年后发现，这样的想法是肤浅的。20多天，对于一场触及人的心灵的深刻变革来说，根本就不会有什么“现实“意义。
但当时，我们的确是带着对新课程理想的憧憬去的。走了很多所学校，一切都是那么的平淡，直到我们听到了宁夏灵武市东塔中学许老师的课。
当时是随意推门进去的，进去时，课已经开始了。听完后我们很激动，离开教室后才想起来，竟然不知道老师叫什么名字，间接打听了一下，才知道姓许。与我们的兴奋形成鲜明对比的是，学校对她的介绍十分平淡，几乎没有什么荣誉。然而以她对待学生的方式，以她的教学，做“课改典型“引领其他教师绰绰有余。那时候，许老师至少已有三十多岁了。但她绝对不是新课程“锻造“的。进一步说，她的学生观（尊重、平等、民主）、教育观（每一个孩子都有他的价值），与新课程的来临没有关系。如果没有新课程，她可能一直是这个学校里非常普通的

一位老师。只不过，当下的文化选择了她。在一个新的价值体系里，她“变“得优秀起来。（后来，她因为“教学出色“，被调到银川市某中学去了。）
2001年11月，新课程开始3个月，我到武汉市武昌区（课改实验区）中华路小学采访。赶上学校正在组织公开课，我随意选了一节，是品德与生活课《祖国真美丽》。听完后，我被执教的吴智勤老师深深吸引了。那种师生关系，是何等的亲密，又是何等的温暖！这种关系，一年级的孩子装不出来，再有表演天赋的老师也演不出来。它的背后，是尊重、平等、民主这些真实而深刻的观念。第二天，我们开始跟踪吴老师的日常教育生活，毫不夸张地说，新课程所追求的最核心的变革，在吴老师的身上业已完成！这让我们感到非常诧异。
吴老师很年轻，当时只有26岁。在新课程来临之前，已工作了6年。确切地说，她的教育涵养，绝不是只有几个月的新课程所能塑造的。唯一的可能是，因为有了新课程，她得以如此年轻就能站在公开课的讲台上上课。
当然，新课程确实也培养了很多新的“优秀教师“。但我特别想强调的是，其实，在新课程到来之前，就存在许许多多这样的教师。只是，在过去的教学价值体系中，她们没有受到应有的重视，甚至，以过去的标准来衡量，她们不会那么“出色“。看不到这一点，就不可能客观地评价课改的影响。
继承性是课程改革的一个重要特征。这一特征是不以改革者的意志为转移的。
课程改革，首先体现的是一种新的价值文化选择过程。这一选择，以既有教育体系中存在的多种价值差异为基础。在选择中，一些过去以为“平常“的品质得以放大，受人推崇，一些弱小的文化的种子得以发芽，成长。
如果这片土壤里根本就没有这样的种子，几乎不大可能去培植一种新的文化，尤其是实践文化。这就像要一个地地道道的中国人去吃麦当劳、肯德基一样，外来的饮食文化几乎是不可能被彻底接受的（据说人的饮食习惯14岁前就已定型），最终的结果是，麦当劳、肯德基也开设米饭快餐。完全外来的东西，很难在这里生根。
课改其实也是如此。
作为一场文化改革，它不是刚性的，而是柔软的。它是靠唤醒、发现、培植、引领去实现文化内容的变化的。它一定是继承性的。它的变化，也一定是需要相当长时间的坚持才能达成的。它的最终效果，或许要在20年、30年后才能真见分晓。
还原课改的“文化本性“，对于恰当地认识、总结、评价一场教育改革，非常重要。在这样一个逻辑框架下，很多问题都要重新审视，尤其是十年间争论不休的许多热点问题。

我们的“优秀传统“被丢弃了吗？
十年间，关于课改的理论争论、学术对话等活跃于媒体的声音，与教学实践的进程，始终是脱离的。
对“改革过头“的担忧，从头至尾充斥于媒体。可是，走出媒体，走出专家学者的文章，到中小学去走走、看看，却如此大相径庭。作为一名常年奔波在教学一线的教育记者，我忍不住多次怀疑：“改革过头“论，根本就是个伪问题！
其实早在2006年，国家督学成尚荣先生就大声疾呼：课程改革远不是“过“的问题，而是远未到位！
他对语文课堂这样描述道：
日常课总体上仍是以灌输为主，学生被动地接受；仍是以训练为主，简单、机械的训练逼仄着学生的思维，个性化阅读还处于边缘；课堂仍比较封闭，学生的视野还是被限制在文本里和教室里。··
五年后的今天，用这样的描述来形容我们大量的日常课堂，仍不为过。
现实本身存在的巨大惯性（尤其是文化、习惯的继承性），深深影响着改革的深度与广度。
“双基“问题就是一个典型。
新课程之前，“双基“教育扎实一直被认为是我们国家引以为豪的优秀教育传统。
课改十年间，因课程内容的更换、教学方式的改革，引发了不少学者对弱化“双基“的担忧，以至于中小学还没搞清怎么去落实新的“三维“目标和自主、合作、探究的教学方式，抨击“改革过头“的声音就频频出现，认为“我们的优秀教育传统被丢弃了“。
讨论始终纠结在要不要“双基“上，而对“双基“的内容，却鲜为涉及。
问题的关键是，过去意义上的“双基“到底是优势，还是羁绊？几十年“双基“至高无上的引导，带给课堂的是什么呢？
看看最常见的数学课：先复习，再讲例题，然后让学生模仿练习，对答案，再讲题，布置作业。
大量低水平的重复训练，知识结论与解题模式的灌输，强调记忆而不是强调理解，这些为追求“知识、技能扎实“、“学习高效“而形成的教学习惯，仍然随处可见。课堂的沉闷、枯燥、被动、无趣正在使一批又一批学生远离我们写进国家文件的那些教育目标。
在这种情况下，如果还要为过去意义上的单一的“双基“教学目标辩护，这不是南辕北辙又是什么呢？
有人会说，怪罪“双基“是不对的，高考及高校招生制度才是教育变异真正的罪魁祸首。可是我也在想，高考的命题方向为什么多少年也是定位在“双基“的考查上呢？为什么那些拼“时间+汗水“的学校，那些毫无精神感召力的教育，居然能在“高考“中获取惊人的“硕果“？高考的传统与“双基“独一无二的地位难道没有关系吗？
我也在想，为什么同样

在高考体制的钳制之下，有的教师却能超越“双基“教学模式，赋予课堂教学更为丰富的精神内涵？
舍弃“双基“当然是不对的，但必须赋予“双基“新的内涵——我们过去反复强调的“基础知识、基本技能“在内容上有没有问题？必须思考，除了“双基“，还有没有对人的可持续发展更重要、更有价值的目标被忽视了或者舍弃了？近来读到一篇报道，说中国学生在美国SAT中的成绩大大低于美国高中生，其中失分最多的是考查批判性思维的阅读和写作，这很值得我们反思。
新颁布的2011年版《义务教育数学课程标准》，提出将“双基“改为“四基“，并改写了“双基“的内涵，我以为，这正是准确把握了中国数学基础教育的现状而做出的正确决策。著名数学教育专家张奠宙先生也曾感慨道：“要让基础有灵性。“真是一语中的。
其实，是不是优秀教育传统，教师的眼睛是雪亮的。
他们可能没有学术文章的表达，也没有形成理论思考的著作，但是，他们用“课“来表达自己对“双基“的新的理解，对课堂教学目标新的定位。他们在处理同一内容的教学时，发现自己对知识的理解丰富了许多，对能力的培养方式发生了深刻的变化，他们更加关注孩子的心灵··这样的教师不是很多，但足以表达他们对“什么是优秀的教育传统“的认同。
再比如，在理论界，讲授法与自主、合作、探究教学方式曾一度争得不可开交。现实情况如何呢？最开始，自主、合作、探究形式主义流行。很快，大家发现了问题所在，比如，自主不是放羊；合作任务是需要加以选择的；合作也是需要学习的；合作时，教师不是袖手旁观，而是观察、倾听、甄别并据此做新的教学决策··
结果，他们既没有全盘放弃讲授，也没有放弃对自主、合作、探究这些相对陌生的教学方式的研究，而是兼收并蓄、恰到好处地吸收到自己的课堂中，当讲时讲，该合作时合作，需要探究时探究。