国外批判性思维研究概述
走近西方的批判性思维
让我们先一起回忆一下前两年很火的一部电影：《盗梦空间》(Inception)。
造梦高手Cobb 擅于通过进入梦境来窃取一个人潜意识中有价值的机密。
但是这一次他的团队却接到一项特别的任务，不是窃取机密，而是在能源公司年轻的继承人Fischer 的头脑中秘密植入一个想法：放弃家族企业，自立门户。
这部电影不仅剧情精彩，其中所蕴的理念更是值得人们深思。
电影名inception 一词原意是“开端；开始”，但在这里也可以和conception (观念)联系起来。
In 表示“进入”，加上ception ，可以理解为将观念“植入，带进(另一个人的思想)”。
它不仅完美诠释了电影的主题，如果进一步思考，我们会发现它也有着现实意义：正如Fischer 在梦中“被萌生”了自主创业的念头一样，我们的头脑也会在不知不觉中被他人、社会、媒体等植入许多想法、观念。
企业营销便是其中一个例子。
为带动产品的销售，企业向人们输送了大量的观念，比如早餐吃麦片是孩子的最佳选择(这其实是麦片生产商“发明”的健康观)，情人节必须要送巧克力(日本巧克力店成功创造的消费文化)。
这些观念的传播让一些商品成了潮流，也潜移默化地影响了我们的生活方式。
比企业营销对我们影响更大的是文化与群体思维的影响。
我们每个人都生活在一个特定的群体中，也自然而然地会受到群体思维模式的影响。
当身边的人都在笃信一种思想或者信念时，个体也常常会直接将其视为正确的法则。
在这种情况下，群体性的共识如果出现错误，甚至走入极端，就有可能导致悲剧的出现，比如第二次世界大战倘若你去过美国的校园，抑或是看过校园相关的美剧，那你肯定听过c r i t i c a l t h i n k i n g (批判性思维)这个词。
美国课本中，譬如美国高中历史课本后附带的练习里也经常有c r i t i c a l t h i n k i n g 的题目。
这种思维模式在西方如此普遍，已经成为其文化里必不可少的一部分。
国外在线交互与批判性思维的研究现状分析——兼论对国内相关研究的启示
章 至今 （ 截止 ２ ０ １ ３年 １ 月 １ ５日） 共有 ４ ７篇 ， 全 部 为 期 刊 文献 。笔 者 通过 阅读 摘要 ， 进 一 步对 文章 的主题 进行 筛选 ， 再加上其他数据库（ Ｅ Ｒ Ｉ Ｃ 、 Ｇ ｏ ｏ ｇ ｌ ｅ 文献等） 检索 的补 充 ， 与 本 研 究 主题 （ 在 线 交 互 与批 判性 思 维 ） 关 系较 密 切 的文 献 共 ３ ４篇 。笔 者将 从 研究 数量 、 研究 对 象 、 研 究 类 型 和研 究 内容 四个 方 面对该 研 究 主题 的现 状进 行定 量 分析 。 （ １ ） 研 究 数 量 ３ ４篇 相 关 研 究 论 文 的 数 量 分 布 情 况 如 图 １ 所示。
批 判 性 思 维研 究 的 深 化 。
关键词 ： 在 线交互 ； 批判 性思维 ； 现状 ； 启 示 中图分类号 ： Ｇ４ ３ ４
一
文献标志码 ： Ａ
文章 编 号 ： １ ６ ７ ３ —８ ４ ５ ４ （ ２ ０ １ ３ ） １ ９ — ０ ０ ４ ２ — ０ ４
、
引 言
有 效 教 学 的属 性 。远 程 教 育 情 境 下 的 交 互 是需 要 至 少 两 个 对 象 和两 个 行 为 的相 互 作 用 事 件 ．交 互 在 这 些 对象 和 行 为 相 互影 响 的时 候 发 生 。［ ４ １ 虽 然 Ｗａ ｇ ｎ ｅ ｒ 的 定 义 充分 体 现 了交 互 的本 质 特 征 。但 是 她 仅 仅 将 交 互 限 定 在 人 与 人 之 间 的 双 向交 流活 动 中 ，没 有 充 分 考 虑 到 信 息 技 术 支 持 下， 网 络环 境 中 的交 互 。 Ｍｕ ｉ ｒ ｈ ｅ ａ ｄ和 Ｊ ｕ ｗ ａ ｈ对 交 互 的定 义 进 行 了 补充 ， 突 出 了技 术 的 重要 性 。 他们 认 为 交 互 是 发 生 在 两 个 或 多个 参 与 者 与对 象 之 间 ， 借助于技术界面的 。 响 应 和 反 馈 中介 的 同步 或 异 步 对 话 、 会话或者事件 ， 目的 在 于 理 解 课 程 内容 或 者 掌 握 规 定 的学 习 目标 。圈 在 ２ １ 世 纪 的 信 息 技 术 时 代 ．笔 者 更 认 同 Ｍ ｕ ｉ ｒ ｈ ｅ ａ ｄ
国外思维能力培养研究综述
国外思维能力培养研究综述导言：思维能力的培养对于个人的成长和发展至关重要。
在当今全球化的世界中，国外的思维培养方法备受关注。
本文将综述国外在思维能力培养方面的研究进展，旨在为读者提供一个全面的了解和思考的视角。
一、思维能力的定义和重要性思维能力是指个体通过对信息的收集、处理和分析，以及问题解决和创新的能力。
它涵盖了逻辑推理、创造性思维、批判性思维等多个维度。
思维能力的培养能够帮助个人更好地适应和应对复杂多变的社会环境，提高个人的学习能力和创新能力，从而取得更好的个人和职业发展。
二、国外思维能力培养的理论基础1. 罗伯特·斯特恩伯格的多元智能理论罗伯特·斯特恩伯格提出了多元智能理论，认为智能不仅仅局限于智商的衡量，而是包括多个维度，如语言智能、逻辑数学智能、空间智能等。
这一理论为思维能力培养提供了多元化的视角和方法。
2. 基于问题的学习方法国外的思维能力培养注重培养学生的问题解决能力。
基于问题的学习方法通过让学生主动参与问题的探究和解决，培养学生的批判性思维和创造性思维能力。
这种方法强调学生的主动性和参与度，能够激发学生的学习兴趣和动力。
三、国外思维能力培养的实践方法1. 启发式教学法启发式教学法是一种基于问题解决的教学方法，通过给学生提供具有启发性的问题和情境，引导学生进行思考和探索。
这种方法能够激发学生的主动学习和思考能力，培养学生的批判性思维和创造性思维能力。
2. 协作学习协作学习是指学生通过小组合作的方式进行学习和讨论。
这种方法能够培养学生的合作精神和团队合作能力，激发学生的思维和创造力。
国外的研究表明，协作学习对于思维能力的培养有着积极的影响。
3. 跨学科教育跨学科教育是指将多个学科的知识和方法进行整合和应用。
这种教育模式能够培养学生的综合思维能力和创新能力，帮助学生更好地理解和解决复杂问题。
四、国外思维能力培养的评估方法1. 项目作业评估项目作业评估是一种基于实践的评估方法，通过学生完成具体项目的过程和成果来评估学生的思维能力。
西方批判性思维研究回顾与反思
西方批判性思维研究回顾与反思一、本文概述本文旨在回顾与反思西方批判性思维研究的历史发展、主要理论、实践应用以及存在的挑战与争议。
批判性思维作为一种重要的认知技能，对于个人成长、社会发展乃至全球进步都具有深远的影响。
本文将首先概述批判性思维的基本概念，然后按照时间顺序梳理西方批判性思维研究的发展历程，重点介绍具有代表性的理论观点和实践案例。
在此基础上，本文将分析批判性思维研究在方法论、理论构建和实践应用等方面存在的问题与不足，并提出相应的改进建议。
本文还将展望批判性思维研究的未来发展方向，以期为相关领域的研究者和实践者提供有益的参考和启示。
二、西方批判性思维研究的历程西方批判性思维研究的历史可以追溯到古希腊时代，那时的哲学家如苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等人已经开始探讨批判性思维的重要性。
苏格拉底以其“对话式”的教学方法，提倡通过提问和质疑来引导人们深入思考和反思，这可以说是批判性思维研究的初步形态。
进入中世纪，批判性思维在宗教和哲学领域得到了进一步的发展。
一些神学家和哲学家开始运用批判性思维来审视和质疑宗教信仰和哲学理论，这在一定程度上推动了人类认识的深化。
到了近代，随着科学的发展，批判性思维逐渐被应用到科学研究中。
科学家们通过批判性思维来审视和评估科学理论的真实性和可靠性，推动了科学的进步。
同时，一些哲学家和教育家也开始系统地研究批判性思维，提出了一系列批判性思维的理论和教学方法。
20世纪以来，批判性思维研究得到了更加广泛的关注。
随着信息时代的到来，人们面临着大量的信息和观点，如何正确地理解和评估这些信息成为了一个重要的问题。
因此，批判性思维被视为一种重要的认知能力和思维工具，被广泛地应用于各个领域，包括教育、政治、商业等。
在这个阶段，批判性思维研究也得到了更加系统和深入的发展。
许多学者对批判性思维的定义、特征、培养方法等方面进行了深入的探讨和研究，提出了许多有见地的观点和理论。
批判性思维也被广泛地应用于教育实践中，成为了一种重要的教育目标和教学方法。
批判性思维
批判性思维：教育与生活的内在品性一批判性思维是西方思想的一个核心词汇和重要精神。
两千多年前的苏格拉底倡导在接触某种有价值的观念旱要提出深刻提问题，而非直接接受，他的努力和推动形成了深远的问答法，也叫苏格拉底法、产婆术、精神助产术。
他甚至认为，未经反思的生活不值一过。
亚里土多德更是直接说出“吾爱吾师，吾更爱真理，”直接印证了西方学术思想中求真、质疑的深远传统。
1910年，美国学者杜威（lohn Dewey）出版了《我们怎样思维》（How We Think）,提出了能反省思维作为教育的目的，呼吁美国培养能自主判断和应对大量信息的公民。
杜威认为，“如果没有足以下判断的理由，就不能轻易在接受任何信念或作出断然的结论。
”在杜威提出反省思维的概念之后，美国学者对批判性思维的研究逐渐兴起，并且成为教学改革的核心问题。
20世纪70年代，一批教育家出于对美国教育现状和模式的不满与警醒，进行了大量调查研究，意识到美国学生在解决实际问题时思考能力的不足，发动了批判性思维运动，影响到整个美国甚至国际教育界的教育改革理念与实践。
各种以批判性思维为中心目标的组织、研究、实践纷纷出现，逐渐形成各种流派或分支。
例如，以李普曼（Matthew Lipman）与马修斯（Careth Matthews）为代表的旨在培养儿童良好思维习惯的儿童哲学研究与实践；以批判性思维为直接目标的非盈利性组织，其中，1980年理查德保罗(RichardW Paul)创立了批判性思维中心。
近几年他与同事琳达埃尔德(Linda Elder)在批判性思维领域著作颇丰，其出版于2001年的代表作《批判性思维：思维、写作、沟通、应变、解决问题的根本技巧>>成为风靡美国的思维训练方法,在2002年他们出版了代表作<<思考的力量:批判性思考成就卓越人生>>,这两本书均在2006年有了中方译本,大大推动了批判性思维在中国不同行业领域的影响力.如今批判性思维已经显要地出现于许多国家的教育目标和课程标准之中,成为21世纪良好公民的心备技能与素养之一.关于批判性思维的重要性似乎已无异议,但其所指究竟为何并无定论.20世纪90年代,46位北美地区的批判性思维专家经过两年的研究后提出,批判性思维具有认知技能和精神气质两个维度,认知技能包括解释分析评估推断说明和自我管制等;精神气质包括对于生命或人生的态度,对待议题或问题的态度等.这一定义集多位学者之思,从哲学心理学教育学等多学科视角进行深入剖析,将批判性思维从最初局限于认知领域的狭窄视域拓宽到认知技能与精神气质的整体构架,这与人作为智力与人格相融的整体存在之理念与事实是一致的.关于批判性思维如何培养的问题,还存在争议,总体来说基本上有两种实践举措.一种是融入学科的模式,即在学科教学中有意识地融入批判性思维策略与态度的学习,例如在数学课的逻辑教学中,可以拓展到三段论的本质理解与应用实例,并结合日常生活中易出现的逻辑谬误,让学生理解逻辑与日常思维惯习之间的关系.另一种是开设专门的批判性思维课程,通过不需要具体学科知识的实例来探讨批判性思维问题.这两种模式各有可取之处.当然,将这两种模式结合起来将是比较理想的状态,但是需要全体教师相关人士对课程设置与具体实施进行跨学科的整体改造与协作教学.我国中小学思维教学研究在近30年中取得了长足的发展,郅庭瑾等学者经过言献梳理与分析后认为,我国中小学教学已经呈现出本土化的研究追求与普遍认同的思维教学价值,其中批判性思维和创造性思维教学研究已经成为热点.一些学校尝试开设了儿童哲学或者思维训练的课程,不过由于制度引导的缺失,对思维教学认识与评价的不足等诸多限制因素,这些课程仅仅留于个别的零散探索,未形成冲击现有教学内容与方式的力量,批判性思维的薄弱实践现状与其应有威力之间的巨大落差仍然有待弥合.我国的教育巨人孔子也倡导对话教学,主张”不愤不启”的启发与诱导,主张因材施教的个性化教育,但究其根源,孔子所主张的对话教学与崇尚理性的苏格拉底式对话大有不同.仲建维博士曾撰文论述过孔子与苏格拉底之知识图景的本质差异,他认为孔子与弟子的对话少争执对立和相互质疑等,从而回避了对话的复杂性;其对话呈现为一个较为封闭的结构,并且都归位统一到孔子的知识论断上. 而苏格拉底的对话法之最显著,最根本的特征是其对话的复杂性和未完成性,其对话并不以获得答案和提供答案为目的.孔子与苏格拉底教学理念的差异从某种程度上也反映出东西方文化的差异,或许也可部分解释批判性思维在东方文化中发展较弱的事实.我国的文化传统强调”和而不同”,虽然可以不同,但一定要和.儒家文化强调对他人的同情和理解,秉持一种整体的同情的建设性的思维方式,有着高度的人文意蕴和文化价值,但是过于注重和谐,结果很可能会阻碍对真的探索,导致压制异见,顺从权威.在我国,由于经历过”文化大革命的浩劫,批判似乎成了敏感词汇,批判似乎就暗指对立斗争立场问题,与其本意完全背离.批判性思维,批判性理解中的批判一词译为西方词汇critical,如果探其字源,意指根据某种标准或价值,对于人或事物给予评价,并试图以客观的判准与审慎的分析指人或事物的良莠优缺.显然,critical一词并非只有中文时望文生义可能产生的批评判定之意,它不是对立的批斗与挑战,不是必须有泾渭分明的是非对错.正如琼温克在<批判教育学:来自真实世界的记录>一书中的说法,批判性是一个发人深省令人探索的词.它就像一个高级网络搜索引擎,进去后四周查看,然后顺原路回来,重新查找.我们的批判性观点就是寻找新的观看与认知方式.批判性的并不意味着坏,也并不意味着批评.相反,它意味着看到更远处,意味着内外反思.我国教育体系有着悠久而浓郁的经学传统,强调阐释教条与解读经文,缺乏对对话质疑批判与创意等思维习惯与能力的培育.在21世纪初的课程改革中,批判性思维已经频频出现于教育纲要和课程标准之中,但是在实际的课堂教学中,批判性思维并未真正受到重视,教师们往往习惯于关注学生对知识的理解和掌握程度,而忽略所学内容的价值与意义,忽略学生内心的休验与理解,致使教育学遭诟病的一个方面就是培养出来的往往是善于应试的考生,而非有独立思想,善于解决问题,能适应未来工作世界的现代公民.这一现象也反映出以独立判断和独立人格为基础的理性精神,健康而富有创造性的怀疑精神在我国教育体系中的严重缺失,而这种理性精神和怀疑精神正是批判性思维的精髓所在,亟须成为以培养优质公民为旨归的我国基础教育的重要目标和任务.二内尔诺丁斯博士所著<<批判性课程:学校应该教授哪些知识>>这本书的主题从其简练生动的目录中就可以看出---学习与自我理解,战争心理学、房与家、他人、为人父母、动物与自然、广告与宣传、谋生、性别、宗教.这些主题非常其实有趣,因为这就是生活,这才是教育..如果我们培养出来的学生仅仅满腹经纶,面对复杂的生活世界却手足无措,难以作出自主选择,沮丧甚至逃避,很难说这样的教育是真正的教育,而遗憾的是,这就是我们教育的某种现实写照.随着翻译的展开,我对这些主题的认识也在不断深入,愈发觉得我们的教育在宽度和品质上均存在很大的提升空间.我国本次课程改革至今已有十个年头了,提出了很多新理念和追求,例如回归生活世界,尤其是原来的思想品德”课直接更名为”品德与生活”、”品德与社会”,这无不反映了缩小教育与生活之间鸿沟的努力.那么,关键的问题就是何谓真正的回归生活世界,对此鲁洁教授曾撰文论述过,她认为回归生活世界不仅是让教材与教学贴近学生的生活以便取得好的教学效果,还要让学生通过教材,教学所学得的一切能回到自己的生活中,用以解决生活中的问题,改变他的生活和生活方式,提升他们对生活的认识,态度,价值观等.回归生活世界上述两个追求能否实现,取决于我们如何践行.如果我们还是总结出某些特定的正确的宏大话语并告知学生,想必结果仍旧是各走各的路,即教育是教育,生活是生活.王小波曾说,最好的东西也不以强加给人,那么最好的生活价值观也不以强加给学生,或者说即使你强加了,学生仍旧可以不遵行不认同.更何况,实际上并不存在某种现成的最好的生活价值观.最好的生活价值观必然是个体在人生实践中的积极创造和选择.对此,诺丁斯所提倡的教学内容与教学方式对我们深具启发意义.诺丁斯指出,如果日常生活中的这些中心问题进行批判性思考,”教育”一词实际上就变得没有意义.当然,几乎所有这引动主题都可以从公民视角来进行探索,但更为根本的当属自我理解以及批判性思维如何应用于我们的个人生活.偌丁斯所言极是,”未经检验的生活也许是有价值的,值得一过的,但教育如果不邀请人们检验自己的生活则配不上教育的标签和称谓.从某种重要意义上来讲,本书就是关于自我理解以及对影响我们生活的内外力量的检验”.批判性思维固然重要,但如何培养还有待深入思考和实践探索,因为若直接教授批判性思维会有些冒险.”一些批判性思维的方法几乎是公式化的,那么就可能变成另一门课---仅仅学过而已,然后就被弃置一旁,与真实生活不再有关系.如果教授方法太死板,创造性思维也会受损.学生们会掌握一些批判别人论据的技能,但不能投入地建构和支持自己的立场.最危险的是学生可能满足于破坏性的批判,成为技能娴熟但没有情感的旁观者”.诺丁斯所倡导的批判性课程实践样态是在跨学科的所有课程教学中自然有机地融入批判性思维,即任何一种课程设计都应该进行拓展,以便学生能有更丰富更有价值的学习空间.因为,正如怀海的建议那样,每一课的大部分内容都应该生活本身,其主要课程内容而非零散的片段应该都是精彩的,也就是说旨在激发学生对世界,对人类居于其中的地所产生疑惑,敬畏和欣赏之情.批判性思维并非没有情感投入的纯粹性游戏,因为人在本性上和在常态中是一个整体.只有理智与情绪,意义与价值,事实与想象融合在一起,才能形成品性和智慧的整体.诺丁斯在本书中所讨论的批判性课程既鼓励批判性思维,也鼓励个人的激情投入.这些课程应该有助于学生相信批判性思维能够影响到学生生活的极富争议的主题,可以预见,他们要么把批判性思维看做学校教育的又一强硬要求而不加考虑,要么厌恶地把我们看做伪君子.这两种结果都不是我们想要的.诺丁斯书中的各个主题都在触发我们去扪心自问:我们是否敢于和能够邀请学生负责任地思考和应对争议性问题?这些重要的日常主题为何经常被我们看做是理所当然的事实和常识,而不会去追问和探查其背后的可能复杂图景?自我理解和批判性思维在我们的内心追求和教育实践中有无一席之地?三学习是每个学生最为熟悉的事情,也是我们最期望学生能够主动做的事情.取得好成绩,进入好大学,找份好工作,赚许多钱,这似乎是大多数人对学习价值的理解和对学生发展的期望.但这就是教育的内涵吗?是否还有某些东西需要我们追问和思考?例如,”成就动机是什么?成就动机总是好的吗?一个人在追求什么是否要紧?他做得怎么样?这些问题极少得到思考.人们总是认为学生应该在所有课程中都不加区别地追求高分.任何事情都尽全力是儿童从一年级起就被灌输的口号.这简直就是我们教育的常态,我们总是要求学生查漏补缺,无视学生的真正兴趣和学习特点, 这种作风甚至经常受到家长的推波助澜.孩子从小就被灌输一种排他性的竞争观,一种外在标准的成功观.于是,很多孩子视,考试以外的东西为无用物,对此不感兴趣,无知甚至漠视,而这样的学生经常既成功又不可悲地快乐.诺丁斯曾多次引用一位好学生的困惑:我一直是个好学生,尽管我从来也没有对学习本身感兴趣,这样的现象在我们身边何其普遍!更为极端的是,因同学优秀,超过自己而心生嫉妒,,愤怒,恐惧,最终残同学的多起悲剧一次次地冲击着人们已经有些麻木的心灵.我们能否停住匆忙的习惯性步伐去返回内心?我们能否直面和关照孩子的真正兴趣?我们敢否质疑对学生所有学习都尽全力,人人争做第一的要求和期待?我们能否鼓励学生反思和尊重自己的学习习惯,并给予相应的指导?战争似乎远离我们的生活,我们总是在各种媒介信息中与之碰面.历史教科书中的相关内容大多是关于战争日期,原因,结果等事实性知识,关于战争的原因大多是政治经济方面的,几乎没有从个人心理和群体心理方面来理解战争.但事实果真如此简单吗?还是我们习惯性地忽略了某些东西,例如,战争对于胜者和败者双方都会产生的显性和隐性伤害,个人在战争中的命运等?这让我想起两个深具启发意义的人物,一个是阿论特平庸的恶之观点所涉及的克曼,另一个是英国作家麦克莫波格所著的<柑橘与柠檬>中的查理.换个视角,我们会有不一样的感触和思考.艾克蔓是二战中负责往集中营运送犹太人的纳粹军人,他在为自己作无罪辩护时强调自己只是服从和执行上级命令,阿论称之为平庸的恶.<柑橘与柠檬啊>讲述了战争期间弟兄两人的故事,查理皮斯佛从小就扮演着弟弟托马斯皮斯佛拒绝意志被无形阉割,他说德国人跟我无冤无仇,我干吗。
国外批判性思维研究之特点及对我国相关研究的启示
摘 要：基于对国外批判性思维研究历程的系统梳理，本文归纳出相关研究呈现出如下特点：（1）明确区分了批判性思维倾向和批判性思维技能两个维度；（2）历时实证研究补充了批判性思维的理论内涵；（3）多学科、宽领域的合作产生了丰硕的研究成果。
同时，针对国内批判性思维的研究现状及其相关的教学现状，本文建议国内研究者应借鉴国外研究经验，在探索批判性思维本质、改革课程设置和改善教学方法、提高教师批判性思维素质等方面做出积极努力。
关键词：批判性思维；研究历程；研究特点；启示［中图分类号］H319.3［文献标识码］A［文章编号］1006-2831(2014)02-0012-4 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2014.01.003薛丽姣 吴 飒（江南大学 外国语学院，江苏 无锡 214122）收稿日期：2013-9-21；修改稿：2013-10-2*基金项目：本文为江南大学2011校级本科教育教学改革研究项目（编号JGB2011066）的阶段性研究成果之一。
作为创新型人才的必备品质，批判性思维备受关注：围绕其展开的研究自20世纪40年代在美国兴起以来，一直是世界教育研究领域的焦点；60年代相关研究传入我国之后，亦引起了热烈讨论和广泛关注。
然而，相较于发达国家的研究实况，我国针对批判性思维所进行的研究起步较晚，相关的理论体系及实践应用仍有较大发展空间。
基于大量有代表性的相关文献，本文拟系统梳理国外批判性思维研究成果并分析其研究特点，以期促进我国相关研究的进一步发展，并为学习者批判性思维的培养提供建设性参考。
1. 批判性思维的研究历程从EBSCO 数据库中的相关文章可见，国外学者对批判性思维内涵的探索历经了三个主要阶段：（1）20世纪40~60年代，认为批判性思维是一种良好的思维形式；（2）20世纪60~80年代，主张批判性思维是一个具有认知技能的思维过程；（3）20世纪末至今，批判性思维被视为认知技能和情感特质的共同体。
国内外批判性思维研究述评
国内外批判性思维研究述评摘要：本文主要描述了国内外批判性思维的研究概况，包括批判性思维的定义，批判性思维的理论结构，批判性思维的测量方法，国内外批判性思维的相关研究，并且指出了当前国内外批判性思维的研究存在的问题以及未来的研究方向。
关键词：批判性思维；存在问题；未来研究方向中图分类号：g649文献标识码：d文章编号：1006-5962（2013）02-0009-01批判性思维目前得到了逻辑学家，教育学家，心理学家等各界学者的密切关注，国外的教育体系非常注重批判性思维的培养，但在国内，批判性思维研究才刚刚被重视起来。
1批判性思维定义哲学领域的观点认为，批判性思维是用慎思的怀疑态度去从事活动的倾向或技能，是个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力。
心理学观点认为批判性思维是人们解决问题，做出决策和学习新概念的思考过程，策略，是能够增长一个希望的成果的可能性的认知技能或策略的应用。
2批判性思维的理论结构批判性思维技能包括阐明、分析、推论、评价、解析和自我调节等5个维度，批判性思维精神特质包括思想开放性、寻求真理性、系统性、分析性、好询问性、自信性、和成熟度7个维度。
3批判性思维的测量从目前的文献可以看出，测量批判性思维的主要方法是问卷法，人们常用的问卷有20余种，但较有影响的是wgcta和cctst问卷，批判性思维人格倾向问卷cctdi，用于日常情况的批判性思维评估问卷hcta。
wgcta设计的项目是一些与日常思维实践中可能遇到的情况相近似的问题，其旨在测试被试者在推理、对假设的认可、演绎、解释和论述方面的能力，5个分量表，各包含16个条目，得分越高，说明被试者的批判性思维技能水平越高，反之越低。
cctst共有34个项目，分为推理、分析、评价、归纳推理和演绎推理5个子量表，前3个子量表旨在测量批判性思维之阐释、分析、评价等6种核心技能，后2个子量表则用于测量被试者在传统归纳和演绎推理方面的能力。
cctdi将批判性思维人格倾向分为寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，cctdi采用6份制量表格式，7个子量表共有75个条目，以得分多少区分被试者在批判性思维情感倾向方面的弱与强；间接方式主要在具体学科或专业知识测试中考察被试者的批判性思维技能水平。
国外批判性思维研究概述
摘 要 批 判 性 思 维 是 理 性 和 创 造 性 的核 心 能 力 ， 没 有 批 判 性 思维 教 育 就 没 有 真 正 的 素 质 教 育 。本 文从 心理 学 和 教 育 领 域 对 国外 批 判 性 思 维 的 研 究 进 行 了 总结 ， 并对 我 国 批 判 性 思 维 的发 展 提 出 了建 议 。 关键 词 批判 性 思 维 国 外 研 究概 述
教 改教 法
国外批判性思维研究概 述
卫晓萍
（ 山西师范大学教育科 ）
中图分类号 ： Ｇ６ ５ １ 文献标识码 ： Ａ 文章编号 ： １ ６ ７ ２ — ７ ８ ９ ４ （ ２ ０ １ ４） ０ ４ — ０ ０ ４ ２ — ０ ２ 论研究也初露锋芒 ， 主要代表人物有恩尼斯 、 巴迪 门、 阿伦 、 罗特 。恩尼斯 （ １ ９ ６ ２ ） 在《 哈佛教育评论 》 发表题为“ 批判性思 维的概念 ” 的文章 ， 对批 判性思维技 能的性质 进行 阐述 ， 这 标志着批判性思维技 能的发展进入一个新 的阶段 。 １ ． ３第三阶段 ： 初步繁荣（ １ ９ ７ ０年一 １ ９ ９ ０年 ） 批判性思维在这二十年进入 了初 步繁荣阶段 ，批判性 思维 的著作和论 文研究有 了显著性 增加 。以恩尼斯 （ １ ９ ８ ０ ） 、 迈 克佩克 （ １ ９ ８ ０ ） 、 西 格尔 （ １ ９ ８ ５ ） 和保罗 （ １ ９ ８ ２ ） 为代 表 的批 判性思维技能理论发展迅速 ， 并 占据主导地位。信息加工理 论 的不断发展被人们用 于对批判性 思维技能理论 的深入 研 究（ Ｃ ｏ ｒ ｎ ｂ ｌ ｅ ｔ ｈ Ｃ ． １ ９ ８ ３ ； Ｐ ｏ ｓ ｔ ｉ ｇ ｌ ｉ ｏ ｎ ｅ Ｒ Ａ ， １ ９ ８ ７ ） 。 批 判 性 思 维 的认 知阶段理 论继 续受 到研究 学者 的关 注并 得到 进一 步发 展 （ Ｈ ａ ｔ ｃ ｈ ｅ ｒ Ｄ ， １ ９ ８ ７ ； Ｓ ｉ ｃ Ｈ ， １ ９ ８ ５ ） 。 这一时期 ， 美 国的批判性思 维运动正如火如荼进行着 ，美 国各 大高校结合 自身 的发 展 特色提 出了一系列关于批判性思维发 展的措施 ，并积极 地 付诸实施 。哈佛大学校长博 克（ １ ９ ８ ６ ） 在《 高等教育 》 一 书中 系统论述 了文理教育 ，提 出文理教育 的重要 目标就是批 判 性思维 。哥伦 比亚大学 的核心课程 的教育 目标就是培养 学 生 的批判性思维能力 和科学探索能力。ｐ 】 关于批判性思维的 教学效果 、 方法 、 测量工具 的开发 以及 测评 理论 的研究均 逐 步发 展 （ Ｇ ａ ｒ ｏ ｉ ａ ｎ Ｃ Ｒ ， １ ９ ８ ８ ； Ｎ ｏ ｒ ｒ ｉ ｓ Ｓ Ｐ ， １ ９ ８ ６ ） 。 １ ． ４第 四阶段 ： 空前繁荣（ １ ９ ９ ０年至 今 ） ２ ０世纪末以来 ， 随着美国批判性思维运动的发展 ， 批判 性思维教育已经从高校走 出来 ， 进入到全国普及化 阶段 。同 时，批判性思维教学受到 以美 国为代 表的西方 国家 的高度 重视 。１ ９ ９ ０年 ， 美 国国会发表题 为｛ ２ ｏ ｏ ｏ年 目标 ： 美 国教 育 法》 的报 告 ， 提 出要培养更 多具有批判性 思维 、 有效 交流 和 解决 问题能力的大学生 。至此 ， 批判性思维进入到空前繁荣 的发展阶段。这一阶段的批判性思维发展有 以下几个特点 ： 第一 ， 无论从数量上还是质量上 ， 批 判性思维的学术研究 和 实践研究都发展迅速 （ Ｅ ｌ ｄ ｅ ￣Ｌ ｉ ｎ ｄ ａ ， ＆Ｐ ａ ｕ ｌ ， Ｒ ｗ， ２ ０ １ ０ ； Ｔ ｈ ｅ ｌ ～ ｍａ ｄ ｅ Ｊ ａ ｇ ｅ ｒ 。 ２ ０ １ ２ ） 。第二 ， 批判性思维教育 和研究组织形成 ， 主要有美 国的批判性思维研究 中心 、批判 性思维 国家高层 理事会。第三 ， 批判性思维 国家政策的制定 。批判性 思维课 程 、教材 、考试 的改革使批判性思维 上升到 国家 的统一要 求 。这让批判性思维不仅在西方众多大学受 到重视 ， 甚至在 些 中小学也开始培养学生的批判性思维 的发展 。
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国外批判性思维研究概述
[摘要] 批判性思维是理性和创造性的核心能力,没有批判性思维教育就没有真正的素质教育。
本文从心理学和教育领域对国外批判性思维的研究进行了总结,并对我国批判性思维的发展提出了建议。
[关键词] 批判性思维;国外;研究概述
批判性思维(critical thinking)在学习、研究和工作中具有极其重要的作用。
随着世界多极化、经济全球化的深入发展,提高国民素质、培养具有批判性思维能力的人才的重要性和紧迫性日益凸显。
保尔(Paul)曾断言[1] “批判性思维”将会成为21世纪教育的本质性基础。
以下从心理学和教育领域对国外批判性思维进行论述。
1. 批判性思维在心理学领域的发展
批判性思维正式成为理论是在心理学领域的发展,也是批判性思维发展的重要领域。
心理学者们对批判性思维的研究从1910年开始发展至今,大致经历了四个阶段。
第一阶段:初级萌芽(1910年—1939年)早期关于批判性思维的研究文献并不多,主要以杜威的研究为主。
20世纪初,杜威在《我们怎样思维》一书中系统论述了什么是反省思维(Reflective Thinking)。
杜威认为教育的目的就是学会反省思维,他在之后的工作中初步明确了反省思维的性质和结构,并把概念、分析、综合、判断、理解、推理、假设和检验作为反省思维的基本要素。
[2]杜威对反省思维的分析为批判性思维在之后的很长一段时间内的发展指明了方向,并且形成了批判性思维研究的一种系统理论框架。
第二阶段:逐步发展(1940年—1970年)
1941年,美国教育心理学家格拉泽在《批判性思维发展实验研究》一书中从
儿童心理学角度出发研究批判性思维,“批判性思维”术语被正式提出并确定下
来。
此后,批判性思维研究的著作逐渐增多。
布莱克(1946)的《批判性思维:逻辑与科学方法引论》,美国教育委员会(1954)出版的《社会科学中的批判性思维》,帕尔默(1955)等人的《阅读与写作中的批判性思维》,费希尔(1956)的《批判性思维与
人文学科》。
批判性思维的认知发展理论和批判性思维技能理论研究在这一时期也开始被关注。
20世纪60年代现代认知心理学快速发展,皮亚杰认知发展理论被研
究者从认知发展阶段的角度引进批判性思维的研究领域。
批判性思维技能理论研究也初露锋芒,主要代表人物有恩尼斯、巴迪门、阿伦、罗特。
恩尼斯(1962)在《哈
佛教育评论》发表题为“批判性思维的概念”的文章,对批判性思维技能的性质进
行阐述,这标志着批判性思维技能的发展进入一个新的阶段。
第三阶段:初步繁荣(1970年—1990年)批判性思维在这二十年进入了初步繁
荣阶段,批判性思维的著作和论文研究有了显著性增加。
以恩尼斯(1980)、迈克佩
克(,1980)、西格尔(1985)和保罗(1982)为代表的批判
性思维技能理论发展迅速,并占据主导地位。
信息加工理论的不断发展被人们
用于对批判性思维技能理论的深入研究(Cornbleth C,1983; Postiglione R
A,1987)。
批判性思维的认知阶段理论继续受到研究学者的关注并得到进一步发展(Hatcher D,1987; Siegel H,1985)。
这一时期,美国的批判性思维运动正如火如荼进行着,美国各大高校结合自身的发展特色提出了一系列关于批判性思维发展的措施,并积极地付诸实施。
哈佛大学校长博克(1986)在《高等教育》一书中系统论述
了文理教育,提出文理教育的重要目标就是批判性思维。
哥伦比亚大学的核心课程
的教育目标就是培养学生的批判性思维能力和科学探索能力。
[3]关于批判性思维
的教学效果、方法、测量工具的开发以及测评理论的研究均逐步发展(Garoian C R, 1988; Norris S P, 1986)。
第四阶段:空前繁荣(1990年至今)
20世纪末以来,随着美国批判性思维运动的发展,批判性思维教育已经从高校
走出来,进入到全国普及化阶段。
同时,批判性思维教学受到以美国为代表的西方国家的高度重视。
1990年,美国国会发表题为《2000年目标:美国教育法》的报告,提出要培养更多具有批判性思维、有效交流和解决问题能力的大学生。
至此,批判性
思维进入到空前繁荣的发展阶段。
这一阶段的批判性思维发展有以下几个特点:第一,无论从数量上还是质量上,批判性思维的学术研究和实践研究都发展迅速(Elder, Linda, & Paul, R W, 2010; Thelma de Jager, 2012)。
第二,批判性思维教育和
研究组织形成,主要有美国的批判性思维研究中心、批判性思维国家高层理事会。
第三,批判性思维国家政策的制定。
批判性思维课程、教材、考试的改革使批判性
思维上升到国家的统一要求。
这让批判性思维不仅在西方众多大学受到重视,甚至
在一些中小学也开始培养学生的批判性思维的发展。
2. 批判性思维教学策略研究
批判性思维的教学方法主要围绕是否要在具体学科教学中实施,主要分为四种:一般方法(General Approach)、沉浸方法(Immersion Approach)、灌输方法(Infusion Approach)和混合方法(Mixed Approach)。
一般方法就是开设专门的批
判性思维课程教授学生的批判性思维能力;沉浸方法和灌输方法是指在具体学科中
培养学生的批判性思维能力。
沉浸方法侧重学科知识的教学,在潜移默化中习得批
判性思维能力,而灌输方法则侧重批判性思维知识的传授;混合方法是以上三种方法不同程度的组合(Glaser R.,1984; Mc Peck J.,1981; Sternberg R J.,1987)。
所以,在具体学科教学中培养学生的批判性思维能力,沉浸方法和灌输方法较为合适。
具体选择何种方法,主要根据学生的认知发展水平进行选择。
培养大学生和成人的
批判性思维能力,采用灌输方法较为合适,因为他们的认知发展水平可以接受理论性更强的知识。
而对于中小学生和批判性思维程度较低的对象,采用沉浸方法更为恰当,批判性思维能力的培养贯穿于具体学科内容中更
利于学生接受并内化。
如何在学科教学中落实沉浸方法,国外常用的批判性思维教学策略主要有三种:问题中心教学法(Issues-centered Approach)、合作学习(Cooperative Learning)和讨论教学法(Discussion Teaching)。
问题中心教学法是比较流行的一种教学方法,主要以学科知识为基础,学生通过对教师提出的问题进行讨论、推理以解决问题。
合作学习主要是指小组成员在小组内部通过互相交换信息,提醒彼此的不足之处并积极加以改正。
这样不仅可以形成合作精神,对于批判性思维的建立也有很好的作用。
讨论教学法是指教师根据学生的知识背景和认知发展水平给予讨论焦点,学生在讨论过程中探究不同观点,既可以让学生主动倾听别人的意见,也可以增强学生知识反映的敏捷度(Ahern-Rindell, A. J.,1998)。
这三种方法各有其优势,教师在学科教学过程中可以根据学科知识特点采用其中一种方法,也可以对三种方法进行融会贯通,这对教师的批判性思维要求很高。
3. 国外批判性思维发展对我国教育启示
从国外批判性思维的发展状况,我们不难看出,批判性思维的发展备受西方各
国不同领域的重视。
然而,批判性思维在我国的发展状况却不容乐观。
直到2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》将培养具有创新人才、进行创新教育提上议程。
至此,创造性思维和批判性思维的培养得到我国教育、心理学等各领域的专家学者的高度重视。
培养批判性思维的主体是教师,所以培养教师的批判性思维就成了发展我国批判性思维的重中之重。
教育部门要有针对性地对教师进行批判性思维能力培训,促进教师批判性思维发展,同时让教师认识到在学科教学中培养学生批判性思维能力的重要性和迫切性。
己所不欲勿施于人,只有教师自身的批判性思维能力提高了,才能在学科教学中注重对学生批判性思维能力的培养。
参考文献:
[1]钟启泉编译:《课程的逻辑》[M].上海:华东师范大学出版社,2008:244.
[2] [美]约翰·杜威著. 姜文阂译. 我们怎样思维·经验与教育[M]. 北京:
人民教育出版社,1991.
[3]刘莉. 美国纽约哥伦比亚大学核心课程的特色[J]. 现代教育科学,2002(7):45.。