布鲁纳、奥苏贝尔的认知-发现学习理论
奥苏贝尔和布鲁纳的学习理论比较
二、两者学习理论的异同点。
相同之处：
1、布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。
2、都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与 原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.
3、都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用.
型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程，学习是一种过程，而不是结果。”教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所 学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。在发现学习中，学生的知识是其在主动“解决问题”和进程中获得的，而不 是由教师以定论的方式呈现的，学生参与了知识的建构，并从中得到了感情和体验。发现学习以学生为中心，让学生自己去发 现问题、解决问题，侧重于学习过程中的思考，让学生自己尝试前人所发现的原理、法则，强调获得知识的途径。因而这两种 学习理论在形式上是对立的。
学生对教材理解的程度，但布鲁纳对结构的描述太复杂了，这种结构所起的障碍作用比促进作用更大些，对教师合适的结构， 对学生并不合适。
2.认为“接受学习”与“发现学习”并不矛盾。有的人认为发现学习与接受学习并不矛盾，发现是为了更好地接受。“为思维而教”虽 与“为知识而教”是对立的教学观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同行。因为“为思维而教”总得经过知识学习，只不 过“为思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解。获得知识虽然也是教学的 目的之一，但教学的最终目的，是“ 为思维而教”，为解决问题而教，获得知识是为了更好地发展学生的思维，更好地实现问题 解决。”另外，有人从外，还相应培养了各种理学习的效果方面看，“在学习效果方面，两者是相互包含和补充的。有意义接受 学习，学生在获得一定知识解、分析的能力；有意义发现学习，学生除了锻炼解决问题的能力之外，自然也相应获得有关知 识。此外，有意义接受学习还可以用来推理和验证发现学习的结论是否正确合理；而发现学习则用来判断和检验有意义接受学 习所获得的知识是否真正掌握。”
6 认知学习理论
3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在着中介变量（O）,O代表机体内部变化 • 三种主要的中介变量：
–需要系统 –行为空间(对客体的地点、距离和方向的感知) –信念-价值的符号排列矩阵图(个体按照学习的结果对 环境中客体的归类和分化后排列出的等级顺序。)
学习规律
• 能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特 点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
有意义学习的结果
– 形成认知结构（指个体头脑中已形成的，按 层次组织起来的，能使新知识获得意义的概 念系统）。
– 有意义学习的类型
• 表征学习（representational learning）：学会一些单个符 号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它 们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
2、格式塔心理学特征
3、认知特征
实验一：位置学习实验
A
B
老鼠是根据迷津中的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验二：潜伏学习实验
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
认知-目的说的基本内容
在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。 托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向 某种目标。
1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒
体及其他因素。
思考与讨论
你认为认知派学习理论相对行为派学 习理论有何进步之处 ？
• 对知识的评价：检查合理性、适当性
• 在学习任何一门学科时，总是由一系列 的片断所组成，而每一片断（或一个事 件）总是涉及到获得、转换和评价三个
过程。
• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识 接受者，而是积极的信息加工者。
第十一讲奥苏贝尔的认知学习理论
二、有意义学习的类型
（二）概念学习（Concept Learning） • 概念学习与概念名称的学习是不同的. • 不论是通过概念的形成方式还是通过概念的 同化方式来获得概念，其最终目标都是掌握 同类事物的关键属性. • 而概念名称的学习是表征学习，即用符号代 表概念.学生可以掌握概念的名称，但却不理 解概念的内涵.学生也可以不知道概念的名称， 但他却可以获得概念的本质属性的心理意义.
上一讲内容要点:
第二节 布鲁纳认知结构学习理论
一、认知发展过程论 二、发现学习 三、数学学习定理
一、认知发展过程论
布鲁纳认为，学习不是被动形成刺激与反应的 联结，而是主动地形成认知结构的过程. 儿童的认知发展过程也就是认知结构的发展过程. 1.动作表征（Enactive Representation） 2.映象表征（Iconic Representation） 3.符号表征（Symbolic Representation）
二、有意义学习的类型
（二）命题学习（Proposition Learning） • 概括性命题表示若干事物或性质之间的关系. 例如，在命题“正方形的面积等于它的边长 的平方”中，“正方形”、“面积”、“边 长”可以代表任何正方形及其面积和边长， 而平方关系则是普遍的关系. • 命题学习实质上是学习若干个概念之间的关 系，或者说学习由几个概念联合所构成的复 合意义.
二、有意义学习的类型
(一）表征学习（Representational Learning） 所谓表征学习，是指学习单个符号或一组符号 的意义，或者说学习它代表什么. 其心理机制是，符号和它所代表的事物或观念 在学习者认知结构中建立了相应的等值关系. 表征学习的主要内容是词汇学习或者说名称学 习，即学习掌握词汇所代表的事物的意义（或表 象）.
认知派学习理论
4、先行组织者应满足的条件 （1）为即将学习的新知识提供固定点 （2）该固定点是新知识的上位观念 （3）能促进学生对新学习内容与旧知识间的意义 联系 从一个角度、一种特征、 （4）从一个角度、一种特征、一个方面对各种类 型的知识学习起组织作用
5、先行组织者教学效果的研究 （1）陈述性组织者 新内容： 新内容：钢的性质 实验组：先学习陈述性组织者， 实验组：先学习陈述性组织者，强调金属与合金 的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。 的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。 控制组： 控制组：学习关于炼钢和炼铁方法的历史说明材 料（没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架 的概念） 的概念） 结果： 结果：实验组显著优于控制组
认知派学习理论
基本观点
基本观点： 基本观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应 的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。 的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。 代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。 代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。 共同点： 共同点： 第一、 从学习的过程来看， 第一、 从学习的过程来看，它们都把学习看成是复杂的内部 心理加工过程。 心理加工过程。 第二、从学习的结果来看， 第二、从学习的结果来看，它们都主张学习的结果是形成反映 事物整体联系与关系的认知结构。 事物整体联系与关系的认知结构。 第三、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件， 第三、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件，强调 学习者在学习过程中的主动性、积极性， 学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动 注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、 机；注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活 动水平等， 动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等
六认知学习理论概要
整体的领悟。
强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。
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3、 学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。
强调预期在学习中的作用。预期
的证实 是一种内在的强化。
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第二节 认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。
► 表征系统：
动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视 觉的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构
► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。
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2、潜伏学习实验
研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用
三组白鼠
A、达到目的地给予食物强化
B、始终没有食物强化
C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。
结果：如图所示。
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知
图”
• 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生
下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A 并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）
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三、接受学习
第六章 认知学习理论
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论解读
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论——教学设计作业（一）第四小组：安素芳郭放邹艳✧引导语：认知心理学的观点认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
认知学习理论的主要观点理论早期的认知学习理论——格式塔学习理论托尔曼的认知——符号学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论一、布鲁纳的认知结构学习理论（一）认识布鲁纳布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。
主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。
从心理学的角度看，受皮亚杰【建构主义学习理论】、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。
但是他有着自己独特的观点。
与前面的学派的观点不同，布鲁纳认为：要想了解儿童的学习行为，就必须到教室去研究他们，不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论儿童的心理。
（二）主要观点：1、认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。
布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。
认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1）动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。
动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。
这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车。
只是看到大人的动作，并没有在大脑中形成一种概念。
2）映象性表征(Iconic-Representation)是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式，以此来表现他们的世界中所发生的事物。
他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。
05周盼盼：第三章《学习及其理论解释——认知主义》(3)教案
滨州学院教案2012 ～2013 学年第一学期系(院)部教育科学系姓名周盼盼（201210041）年级2010级，2012跨校课程名称教育心理学（05121005）授课对象10学前本1,12跨学前1-2 教材名称陈琦，刘儒德主编《教育心理学》二〇一二年十月十五日滨州学院教案第5次课第13-15学时章节第三章学习理论及其解释课题第三节认知主义学习理论目的要求1. 理解布鲁纳的认知——发现学习理论、奥苏贝尔的有意义接受学习理论、加涅的信息加工学习理论；2. 掌握发现学习、有意义学习和接受学习，了解加涅学习的八个阶段和九大教学事件。
重点难点重点：布鲁纳、奥苏贝尔、加涅的学习理论难点：发现学习、有意义学习和接受学习。
教学方法讲授法、讨论法教学过程导入评课案例：山东某幼儿园中班教学活动《颜色对对碰》：教学过程：1.教师用蓝色颜料和黄色颜料混合，引导儿童观察实验结果，教育幼儿识别蓝色、黄色、绿色，利用色卡展示并强化实验结果。
2.教师指导任选幼儿两种不同的颜色，进行混合，锻炼儿童的动手能力。
3.教师指导幼儿识别混合新形成的颜色，帮助幼儿回忆混合过程，利用色卡展示来强化实验的结果。
4.教师引导认识并联想生活中的色彩，让幼儿通过生活中的实例更好地了解各种色彩，并强调多种色彩的重要性。
5.教师提问幼儿喜欢的颜色以及原因引导儿童发散性思维。
评课建议：1.在教学过程中，颜料进行混合后，幼儿不能很好地回忆混合前颜料颜色的种类，建议教师提供三个杯子，分别盛装原来的颜料和混合颜料，帮助幼儿记忆混合前后的颜料颜色。
并且给每个幼儿发1张白纸、两支颜料画笔，把混合前和混合后的颜色用画笔涂在白纸上，可以更好的进行观察和认识；【动作性表征】2.建议老师给幼儿发一张空白简笔画，例如小房子、草地等，让幼儿用刚刚自己调配出来的颜色给简笔画上色，轻松自然的掌握颜色的运用，例如草地为绿色、天空是蓝色，选用具体形象思维来丰富幼儿的经历，提升能力。
美国人物篇之认知主义学习理论三大咖
美国人物篇之认知主义学习理论三大咖认知主义，以反对行为主义思想的后起之秀，认为学习的过程是需要认知经验参与，成就了当时赫赫有名的认知主义学习理论思想。
接下来，将聊一聊认知主义三大咖布鲁纳、奥苏贝尔和加涅，对其学习观点考点及考情进行归纳整理，以利教综备考中快速找准考点，理解记忆，对于教综小白者达到一目了然的效果。
一、布鲁纳之学习观点1.简介布鲁纳，美国教育心理学家，1963年，出版了《教育过程》一书，以结构教学论观点而著名，即让学生掌握学科基本结构为目标，凭借这一观点，将其思想归入学科中心论或知识中心论课程理论。
2.学习理论观点以认知发现说或认知结构论而著名。
² 考查形式：单选题，² 理解点：发现学习;结构教学(1)学习观①学习的实质是主动地形成认知结构。
² 理解点：主动性学习发现学习;认知结构对有关学科知识的概念、原理、思维框架和发展脉络等理解后的经验。
² 考查形式：单选②学习过程：获得、转化和评价。
² 理解点：获得第一次认识新知识过程(相当于记忆过程的识记);转化储存并使用新知识过程(相当于记忆过程的保持和提取);评价通过是否有效解决问题，对新知识转化的有效性、正确性的评价。
² 考查形式：单选或多选² 例题：李明在阅读书籍的时候使用自己已经掌握的内容帮助自己理解书中的内容，并力图使之能够指导自己的工作，这在布鲁纳看来属于的学习过程是( )。
A.知识的获得B.知识的转化C.知识的同化D.知识的评价选B 做题技巧：题干中用自己已经掌握的内容帮助自己理解书中的内容，说明运用旧知识适应新任务，符合转化。
③学习方式：发现学习：指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
发现学习(布鲁纳提倡)相对立的是接受学习(奥苏贝尔提倡)² 考查形式：单选、判断(2)教学观教学原则：A.动机原则：理解点：内在动机B.结构原则：理解点：呈现方式：动作、图像和符号三种C.程序原则：理解点：序列、步骤D.强化原则：理解点：反馈² 记忆技巧：冻(动)结城(程)墙(强)² 考查形式：单选、多选二、奥苏贝尔之学习观点1.简介奥苏贝尔，美国认知教育心理学家，以有意义接受学习、同化而著名。
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在心理学渊源上，除格式塔心理学家外，瑞士 心理学家皮亚杰的发生认识论对布鲁纳的影响 很大。正是在这样坚实的理论基础上加之50年 代末美国所处的内外环境，使布鲁纳有可能进 行大规模的学校教改实验，并提出能解释学生 抽象思维水平学习现象的学习理论 他主张，学习的目的在与以发现学习的方式， 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结 构。故称其理论为认知—发现学习说或认知— 结构教学论
Байду номын сангаас
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有意义学习的标准 新的知识与学生原有的认知结构是否具有实质性联系 新旧知识之间是否能形成非人为的联系 实质性联系指新符号或符号所代表的新知识观念能与学 习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命 题建立内在，而不仅仅是字面上的联系， 非人为性的联系指新符号或符号所代表的新知识和原有 的认知结构中的有关观念建立的是符合人们所理解的逻 辑联系，而不是一种任意附加上去的联系 p115 例子
3、布鲁纳认为组织学校课程最有用的方法就是螺旋式课程。螺旋 式课程是在不同的年级对课程进行发展与再发展，它对发现学习 来说是十分适合的。 4、布鲁纳认为“……一个学生应接受一些训练，使他们认可猜测 的似然性”。否则，学生会永远不愿去猜测，不愿去冒犯错的危 险，与此相联系，布鲁纳指出直觉跳跃的效用。直觉跳跃是一种 经过教育的猜测，它比盲目尝试更可能成功，但又比再已知同样 事例基础上做简单推论或预测有更高的不确定性。布鲁纳坚信， 抑制猜测，就是阻止发现的过程。 5、布鲁纳对发现的课堂所提出的建议也包括一个呼吁，那就是教 师应该在教学过程中使用尽可能多的辅助手段（视听教材、具体 或象征的模型、多媒体的信息源与灵感源）。这些辅助手段给学 生提供了直接经验或替代经验，因而促进了概念的形成。
从古自今， 从古自今，人们都十分强调帮助儿童直接发现周围世界的 重要性 古希腊时代苏格拉底的 产婆术” 苏格拉底的“ 古希腊时代苏格拉底的“产婆术”:用启发智能的问答使 学生自己去获得真理；柏拉图不把自己当作教师 不把自己当作教师， 学生自己去获得真理；柏拉图不把自己当作教师，而且认 为是学生学习的“助产士” 中国古代孔子 孔子的 为是学生学习的“助产士”；中国古代孔子的“启发式教 学”； 近代教育家卢梭 蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调 卢梭、 齐全都强调学习中 近代教育家卢梭、蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调学习中 的自发性和独立性。 的自发性和独立性。 尤其是美国观代哲学家杜威 杜威， 20世纪发起进步教育运动 世纪发起进步教育运动， 尤其是美国观代哲学家杜威，在20世纪发起进步教育运动， 反对当时教育中流行的形式主义。 反对当时教育中流行的形式主义。杜威反对过分强调机械 记忆，反对无效的训练， 记忆，反对无效的训练，不求理解的空谈和与实际经验脱 的课程内容，提倡具体经验、积极反应、 的课程内容，提倡具体经验、积极反应、解决问题和从做 中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、 中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、问题解决 和创造性的传统。 和创造性的传统。
发现法教学模式 发现法教学模式的特点 （1）教学围绕一个问题情境展开，而不是围绕某一个知 识项目展开 ；（2）教学中以学生的“发现”活动为主， 教师起引导作用；（3）没有固定的组织形式 步骤是：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使 学生对问题体验到某种程度的不确定性；（3）提供解决 问题的各种假设；（4）帮助学生搜集和组织可用于下断 语的资料；（5）组织学生审查有关的资料，得出应有得 结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最后使 问题得到解决。 总之，在整个问题得解决过程中，要求教师向学生提供资 料，让学生亲自发现应得的结论或规律。 教师的主要任务是：（1）鼓励学生有发现的自信心；（2） 激发学生的好奇心，产生求知欲；（3）帮助学生寻找新 问题与已知事物的联系；（4）训练学生运用知识解决问 题的能力；（5）帮助学生进行自我评价；（6）启发学生 进行对比。
与教育心理学有关的著作主要有：《教育过程》 （1960）、《认知成长研究》（1966）、 《对教学理论的探讨》（1966）、《认知成长 的过程》（1968）、《教育的适合性》 （1971）等。其中《教育过程》已被译成23 种文字出版，被誉为最有影响的教育学著作之 一。
布鲁纳提出认知发现学习理论的基础
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布鲁纳的结构---发现教学论 结构教学观 教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解 学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理 及其内部规律 学生为什么要理解学科的基本结构呢？ 有助于掌握整个学科的具体内容 更有助于学习内容的记忆 有助于迁移 有助于激发学生的学习动机和学习兴趣 有助于儿童智力的发展
布鲁纳的认知-发现学习理论 与教学思想
布鲁纳(J. S. Bluner ,1915－ )是当代美国著名的教育心理学家， 曾担任白宫教育咨询顾问，领导了美国20世纪60年代的教育 改革运动。 1915年出生于纽约，1937年获杜克大学学士学位。 1938年考入哈佛大学主修心理学时，正当实验心理学家和心 理学史家波林(Boring,E.G)主持当时心理系工作，他的指导教 师是生理心理学家拉施里（Lashley，K.S）。布鲁纳在哈佛大 学受到良好的心理学研究训练，1941年获哈佛大学哲学博士 学位。毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔司令部从事心 理福利研究工作。1945年他重返哈佛大学，并任心理学讲师， 1952年升任教授。1960年他和著名的认知心理学家米勒一起 创建哈佛大学认知研究中心，并任主任。1972年布鲁纳离开 哈佛大学，去英国就任牛津大学瓦茨（Walts）实验心理学教 授。
食物
水果
蔬菜
肉类
苹果
香蕉
桔子
青菜
萝卜
土豆
猪肉
羊肉
牛肉
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关于学习过程的观点p106 学习过程是类目化过程 类目化活动:人们根据自己已有的类目编码系统与环境相 互作用，或者借助已有的类别来处理外来信息，或者由外 来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中 的活动，称为类目化活动 类目化过程应该是自下而上的 发现学习是学习知识的最佳方式 发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立 思考，自行发现只是，掌握原理和规律。 新知识学习过程的环节 新知识的获得 知识的转换 知识的评价
现实教育意义
在教学方面，布鲁纳提出了一些具体的建议与论断： 1、布鲁纳指出：“……一门学科的课程应决定于对组成这门学科结 构的基本原理的最基础的理解。”毕竟，没有了有基本组织原则 的知识，建构意义将是不可能的。布鲁纳提出，除非课程的组织 能促进结构（编码系统）的形成，否则课程学习将会很困难。它 不会得到迁移，回忆起来也将很不充分。 2、布鲁纳告诉教育者，“……任何科目都能以平等的形式教给任何 儿童”。许多人已经找住了这个大胆断言的缺陷所在，他们指出， 某些概念对年纪较小的儿童来说过于困难。基于此，布鲁纳认为 最佳的教学顺序是先呈现较为具体的内容，最后使用符号。
奥苏伯尔的接受-同化学习理论 奥苏伯尔的接受 同化学习理论 与教学思想
奥苏伯尔(D.P.Ausubel，1918--)美国著名的认知心理学 ， 奥苏伯尔 美国著名的认知心理学 家，出生于1918年，1939年获宾夕法尼亚大学学士学位， 1940年获哥伦比亚大学心理学硕士学位，1943年获布兰 迪斯大学医学博士学位，1950年又获哥伦比亚大学哲学 博士学位。1950—1974年在伊利诺斯大学教育研究院任 教授，1975年到纽约市立大学研究生院任教授，直到 1978年退休为荣誉教授。以后他自己开设心理诊所，从 事心理咨询和治疗工作。他在 世纪50年代中期开始致 他在20世纪 年代中期开始致 他在 世纪 力于有意义的言语材料的学习与保持的研究
布鲁纳学习理论的主要观点
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关于认知结构的观点 学习的实质在于主动地形成认知结构 学习的实质不是被动形成S—R联结，而是主动形成认 知结构，学习者不是被接受知识，而是主动获取知识， 并将新获知识与已有认知结构联系起来，积极建构知识 体系。 所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一 套感知的类目”。学习即类目及其编码系统的形成。并 认为，一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种存 在联系的知识，使人举一反三，触类旁通。主张，向学 生提供具体的东西，使他们“发现”自己的编码系统。 布鲁纳的著作中有时也叫做内部模式、图式、编码系统、 再现表象与推理框架 同化和顺应
怎样编制课程，使她既能由普遍的教师给普通的 教给学生，同时又能清楚的反映个学术领域的基 本原理 怎样基础课和修改基础课的教材，给予那些和基 础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心 地位 怎样把这些教材分成不同的水平，使之同学校理 不同年级不同水平的学生接受能力配合起来 认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的 形式呈现学科的基本结构（p111）
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奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而 不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是 经过仔细考虑的、有组织的、有序的完整的形 式，因此，学生接受的是最有用的材料。也就 是“讲解式教学”，这种学习适用于有意义的 言语学习。 学习通过演绎，从一般到特殊
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奥苏伯尔学习理论的主要观点 学生的学习主要是有意义的接受学习。 学生的学习主要是有意义的接受学习。 他指出了机械学习与意义学习、 他指出了机械学习与意义学习、接受学习与发现学习之间的 区别。 区别。 所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构 中适当观念建立非人为的、实质性的联系；如果学习者未能 理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住 某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。在 接受学习中，学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生， 对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容 加以内化，即将新的知识结合到原有的认知结构之内；而在 发现学习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生 内化之前，必须由他们去发现这些内容，即学生的首要任务 是发现，然后将发现的内容加以内化。也就是说发现学习比 接受学习多了一个“发现的阶段”。 接受学习和发现学习的区别：接受是内化，发现是探索＋内 化