高等教育学客观题

高等教育学客观题第一章绪论1.高等教育学的定义：《辞海》把高等教育学定义为“教育学的分支学科，研究高等教育现象及其规律的学科。

”也可以说是，中等教育以上的专业下的“基础教育”。

高等教育现象的特殊性（有别于其他教育的特点）。

高等教育活动的性质和任务具有特殊性：其任务是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。

”高等教育一般包括普通高等教育、成人高等教育、高等职业教育等三种类型。

它在层次上高，在性质上属于专业教育。

高等学校教师的教学活动具有特殊性：高等学校教师的教学具有学术性、专业性的特点。

除此之外，大学教师的教学过程还具有创新性的特点。

高等学校学生的学习活动具有特殊性：（1）大学生的身心发展趋于成熟，身体发展基本接近于成人水平。

（2）大学生的思维具有了更大的组织性、深刻性、独立性、创造性。

（3）大学生的情绪和情感内容更加丰富。

（4）大学生的学习动机呈现多样化。

（5）大学生的意志力更为持久、稳固。

高等教育理论研究具有特殊性。

1919年，《新教育》创刊，蒋梦麟担任主编，专设高等教育编辑组，由蔡元培、蒋梦麟、胡适、郭秉文等当时高教界知名学者组成，张伯苓也加入进来。

1922年，中华教育改进社在济南召开第一次年会，把高等教育专门列为第二组，参加该高教组讨论的有18人，提交的高等教育议案有14件，涉及的问题多数是针对高校内部的教学和管理所提的具体建议，这可能是中国高等教育史上最早的高等教育研讨会。

1957年，厦门大学教育学教研室编写了一本《高等学校教育学讲义》。

1978年5月，我国的第一个专门的高等教育研究机构——厦门大学高等教育科学研究室成立，这标志着高等教育在我国成为一个专门的研究领域。

1990年，田建国著述的《高等教育学》出版。

在高等教育研究中，确定研究问题一般要坚持一下三个原则：（一）价值性原则（二）创新性原则：一是独创性，二是再创式，三是自创式（三）可行性原则第二章高等教育的历史发展现代大学最早产生于12实际的意大利和法国。

中世纪大学兴起的标志：按照意大利博罗尼亚大学校庆日为标准计算，他成立于1088年，是世界上最早成立的大学。

巴黎大学建校于1200年。

博洛尼亚大学以法学而闻名，巴黎大学以神话而闻名，萨勒诺大学则以医学而著名。

1167年英格兰国王亨利二世召回在巴黎求学的学生和学者，其中大批学生汇集牛津，遂创办了牛津大学。

1218年，剑桥大学得到英王亨利三世的认可。

博洛尼亚大学属于学生大学，正如前面所讲，学生对教师实施着近似“高压的统治”。

特点：两个同乡会的学生校长是大学的最高管理者，也是大学制定的各项法律和规定的执行者。

巴黎大学则是典型的教师型大学。

教师就够成了行会的主体，支配着行会的教学和管理活动。

中世纪大学的课程具有很强的神学性质，神学学习是居于主导地位的。

中世纪大学的教学方法：讲授、辩论和大量的练习为主。

讲授分为普通讲授和特别或临时性的讲授。

中世纪大学已有学位制度。

学位原来的意思是“任教执照”，大学毕业经考试合格，可获“硕士”、“博士”、“教授”学位。

中世纪大学具有高度的自治性、国际性、民主性、职业性的特征。

自治性：大学拥有自治权，是学术自由的前提和条件。

中世纪大学注重人文教育，大多是职业性的机构。

恩格斯有句名言形容中世纪大学：“因为有了大学，所以一般教育，即使还很坏，却普及多了。

”外国近代高等教育主要指欧洲16世纪初至19世纪末的高等教育。

以法英德为代表的欧洲各国的高等教育在各个方面都发生了巨大的变化。

其中，最具代表意义的事件是欧洲高等教育的中心由意大利、法国转移到了德国，标志性事件是洪堡大学理念的提出与实践和柏林大学的成立。

新型高等教育机构的产生，大致可分为两大类型：独立学院和专门学院。

独立学院又包括：人文学院和神学院。

专门学院：主要以某一特定学科领域或按照某一职业开设相关课程，实施专业和职业教育，特别强调教育的实用性和实践性，主要培养应用型人才。

洪堡的大学理念的内容主要包括以下几点：1.大学的相对独立与学术自由。

大学的基本组织原则有两条：一是自由，二是宁静。

2.教学与科学研究的统一。

关于发展科学，洪堡提出了五条原则，即著名的“洪堡五原则”：（1）（1）科学是某种还没有得出完全结论的东西，还没有被完全发现、完全找到的东西，完全性的结论取决于对真理和知识的永无止境的探求过程，取决于研究、创造性，以及自我行动原则上的不断反思。

（2）科学是一个整体，每个专业和学科都是从不同角度对生活实现的反思，对世界的反思，对人的行为准则的反思。

唯有通过研究、综合与反思，科学才能与苍白的手工业区别开来。

（3）科学首先有它的自我目的，至于它的实用性，其重要意义也仅仅是第二位的。

当然，对真理进行的这种目标自由式的探求，恰恰能导致可能是最重要的实用性知识，并能服务于社会。

（4）科学是与高等学校联系在一起的。

唯有通过对学术的研究、对整体世界的反思，才能培养出最优秀的人才。

然后大学生才能达到自由、技艺、力量的境界。

（5）大学的生存条件是宁静与自由。

这就是“坐冷板凳”和学术自由，国家必须保护科学的自由，在科学中永无权威可言。

洪堡提出了“由科学而达至修养”的原则。

洪堡提出的“三个反对”是相互联系的，它们体现了洪堡作为新人文主义者的“完人”教育思想。

威斯康星思想为地方政治、经济、文化服务。

现代大学的职能由人才培养、科学研究两项职能发展为人才培养、科学研究和社会服务三项职能。

20世纪世界高等教育发展的重点介绍具有影响力的两个事件：社区学院的出现，威斯康星大学和威斯康星思想的形成与发展。

美国高等教育中社区学院的地区性、开放性、流动性和实用性特征。

美国社区学院的特征：地区性、开放性、多功能性、灵活性、实践性。

第三章：高等教育的历史发展（下）太学成为“传授知识、研究学术的专门学府。

是世界教育史上有确切文字记载的由统一的中央政府设立的第一所官立大学。

中国高等教育诞生了一种特殊的组织形式——书院。

书院是中国近代高等教育机构的原型，20世纪初设立的第一批省立大学，大多由书院改名而来。

它所倡导的自由争论、游学访问、自学与讲授相结合的教育方法。

书院教育至清末已日益官学化，完全沦为科举制的附庸。

中国古代高等教育的基本特征，可以归纳为如下五个方面：1.教育目的上凸显人伦教化。

（三纲领，八条目）2.教育体制上实行官私并存。

3.教育管理上注重名师掌权。

4.课程内容上突出儒学为尊。

儒家思想特别是其伦理道德思想成为高等教育的主导内容和课程体系的核心，“四书”、“五经”成为高等教育主要的课程。

5.教学方法上崇尚自学讨论。

（“大学之教”采用“讲问”的方式）1862年，清政府创建京师同文馆，京师同文馆是近代中国政府创办的第一所高等学校，是近代高等教育开始起步的标志。

清政府于1898年7月成立了“京师大学堂”。

京师大学堂是中国近代第一所完整意义上的大学，也是第一所由政府投资创办的国立大学。

1903年，建立了“癸卯学制”。

癸卯学制是中国近代教育史上第一个实行了的学制，奠定了中国近代高等教育制度的基本形态。

1905年，光绪帝采纳张之洞等六臣之奏请，废科举，设学部，兴学校。

这是隋唐以后中国历史上重大的第一教育改革，影响深远。

1917年，蔡元培任北大校长，对北大进行了全面改造。

蔡元培改革北大的主要举措是大学自治、思想自由、兼容并包、教授治校、五育并举、倚重研究。

自1922年“壬戌学制”的颁布到1949年中华人民共和国的成立，为中国现代高等教育阶段。

壬戌学制是中国高等教育发展史上的重大改革，标志着中国高等教育制度进入现代化发展阶段。

壬戌学制涉及整个国民教育体系，影响最大的中小学改革方案是将“七四制”改为“六三三制”。

“北大之创新，清华之严谨，南开之笃实，浙大之坚韧”是大学精神的高度概括。

自由精神、民主精神、科学精神、创新精神是大学精神的主要体现。

我国首倡教学与科研相统一之现代大学理念的是蔡元培先生。

高等教育的大众诉求与精英诉求问题：所谓精英高级专门人才，简称“英才”，一般是指那些具有突出的智能水平和道德修养，能够在相关领域对社会的发展、科学技术的进展和人类精神文明的推展做出创造性贡献的杰出的人才。

精英高级专门人才，是社会发展乃至人类文明的主要推进者，也是人类进步的共同财富。

培养精英高级专门人才，是高等教育目标的最高层次。

所谓一般高级专门人才，是指那些在知识素养、智能水平、品德发展方面能够满足某种复杂劳动和特定职业要求的人才。

是社会发展和人类文明进步的中坚力和主力军。

培养一般高级专门人才，是高等教育目标最基本的层次。

第四章高等教育的目的所谓教育目的，是对教育过程索要培养的人的质量、规格或素质的预期结果的规定。

高等教育目的是各级各类高等教育的总目标，关涉到培育什么样的人以及什么样的素质的根本性问题。

高等教育目的的实践价值：（1）高等教育目的的导向作用（高等教育目的都具有目标导向作用）（2）高等教育目的的调控作用（3）高等教育目的的激励作用（4）高等教育目的的评价作用个人本位论的高等教育目的观，就是主张高等教育应以个人发展的需要为出发点而制定教育目的、建构教育活动的教育目的论。

个人本位一直是西方具有强势地位和影响的教育目的观。

个人本位论的高等教育目的观可以概括为：（1）教育目的是根据个人发展的需要而制定的。

个人本位论的教育目的观认为，教育的目的在于使人的本性得到完满的发展。

（2）个人的价值高于社会的价值（3）教育的最高目的在于促进人性的完善，而非造就公民。

（如卢梭就基于人性善的观点）社会本位论的高等教育目的观：所谓社会本位论的高等教育目的观，就是主张高等教育应以社会发展需要为出发点而制定教育目的、建构教育活动的教育目的理论。

社会本位论的高等教育目的观可以概括为：（1）个人的一切发展都有赖于社会（2）教育的目的除了促进社会发展而外，没有其他更高的目的（3）教育的最高目的是造就公民，而非培育人性。

人文主义与科学主义的高等教育目的观：所谓人文主义的高等教育目的观，是以人自身发展的需要尤其是精神发展的需要为出发点，以人自身的发展和完善为中心的具有人本主义情怀的教育目的观。

人文主义教育目的观的理论基础，可以归纳为三方面：（1）强调人性不变（2）将理性视为人的最高价值（3）主张个人价值高于社会价值科学主义教育目的观是与人文主义教育目的观相对应的一种理论观点。

科学主义是在人文主义的孕育下产生和发展的，随着科学技术与物质成果的喷涌式显现及其对人类生活得全面干预，科学主义遂渐成为一种世界性的社会思潮，其发展势头因迎合了人们经济理性的普遍诉求而反过来遮蔽了其母体——人文主义。

所谓科学主义的高等教育目的观，是指以科学技术为中心，以功利主义为指向的关于高等教育目的的主张。

突出科学技术在高等教育过程中的作用以及高等教育的科学技术功能，是科学主义教育目的观的显著特征。