奥苏贝尔的认知同化论
奥苏伯尔的认知同化论
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念
发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：
①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
2.同化可以通过接受学习的方式进行
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。
接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习
动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
加涅按照学习结果的不同把学习分成了哪些类型？
1言语信息的学习2智慧技能的学习3认知策略的学习4态度的学习5运动技能的学习简述桑代克学习理论的主要内容极其对教育的指导意义。学习的联结说：桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激——反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念后思维的参与。桑代克采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理家。什么是操作性条件反射？它与经典性条件反射有什么不同？操作性条件反射是如何建立起来的？操作性条件反射：如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
总之，根据操作性条件说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法消除消极行为，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做什么应该做。
奥苏伯尔的认知同化学习理论
奥苏伯尔的认知同化学习理论 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。 ⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 2.上位关系（superordinate relationships） 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。 奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。3.组合关系（Combinational relaionships） 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。 奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概论，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系—组合关系。 四、发现学习（discovery learning） 奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。
教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习
教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习 1.有意义学习的实质及条件 有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。 这个概念中包含两个关键信息：首先奥苏贝尔的有意义的学习强调建立知识和知识之间的联系，即用旧知识去理解新知识;其次，新旧知识之间的这种联系必须是非人为的和实质性的联系。非人为就是本质的、固有的联系，比如鸟和飞机，圆和椭圆，而一切认为强加的联系，如谐音联想都不属于有意义的学习。实质性的联系就是非字面的、换一种说法也能够理解，也就是说我们对知识产生了真正的理解，而不是死记硬背得来的。 有意义学习需要具备三个条件：①学习材料的逻辑意义，没有意义的材料无法发生有意义学习;②有意义学习的心向，即学习者本身要能够主动发现知识之间意义，进行主动的学习而不是被动的接受;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。如果缺乏适当的知识则无法进行有意义的学习，这就是为什么小学生不能学微积分，因为在原有的认知结构中缺乏适当的旧知识，无法与新知识挂钩。
2.有意义学习的类型 (1)表征学习 表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。简言之，就是学习单词所代表的意思。例如我们学习“apple”表示苹果就是表征学习。 (2)概念学习 概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。例如我们学习“鸟”的概念，会总结出一些共同的本质特征，如前肢为翼，无齿有喙，有羽毛等等，学习这些共同的本质属性就是概念学习。 (3)命题学习 命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。命题就是概念和概念之间的关系。例如“北京是中国的首都”“圆的直径是半径的两倍”都属于命题的学习。 3.意义的同化 奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 意义的同化就是用旧知识去理解新知识，从而掌握新知识的过程。在这个过程中，关键在于旧知识的学习是否稳定、
奥苏贝尔同化学习的教学模式
奥苏贝尔的有意义言语学习理论不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘，而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。 既然认知结构是新知识学习的基础，原有知识必然影响当前知识的学习。那么，认知结构或原有知识是怎样影响新知识的获得和保持的呢?认知结构中的哪些因素影响知识的迁 移呢? 奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个:(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性;(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度;(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。 首先，对新知识起固定作用的旧知识的可利用性是影响新知识学习的首要变量。因为，根据有意义言语学习理论，在新知识的学习中.如果学习者的认知结构中没有适当的可利用的旧知识来同化新知识，那么学习只能是机械地学习。而机械学习的迁移量最小，有时只能是零。如果学习者认知结构中可利用的旧知识的利用性很低，即可利用的知识不全面、不完整，或者很肤浅，那么，新知识就不能有效地被同化到认知结构中来。即便是勉强地同化了新知识，也影响对新知识意义的理解，新旧知识的结合也不会牢固，新知识或新观念也会很快地被遗忘。所以，认知结构中起固定作用的旧知识的可利用性影响知识学习迁移量的大小。 其次，新知识与旧知识的可辨别性也是影响学习迁移的重要变量。因为，如果在认知结构中，新旧知识的可分辨程度很低，或者两者很难分辨，那么，根据认知结构同化论对知识遗忘的解释，新获得的意义的最初可分离强度就很低。这种很低的分离强度很快就会减弱和丧失，使新意义被原来稳定的意义所代替，即使新知识很快地发生遗忘。这也影响到旧知识向新知识的有效迁移。 第三，认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性也是影响学习迁移的重要变量。如果起固定作用的旧知识或旧观念很不稳定或模糊不清，那么它就不能为新知识的学习提供有效的"固定点"，而且也会使新旧知识之间的可分辨性下降。从而影响新知识的学习效果。 为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏贝尔提出了所谓"先行组织者"教学策略。这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用先行组织者的目的在于:(1)为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关
2.6 认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
（一）认知生长和表征理论 布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。 1、动作性表征（又称表演式再现表象），这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。 2、映象性表征（又称肖像式再现表象）。这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。 3、符号性表征（又称象征性再现表象）。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
（二）类别及其编码系统 布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。 （三）关于学习和教学的基本原则 1、知识结构的重要性，懂得基本原理使得学科更容易理解；从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。 2、学习的准备性，这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
3、在教育过程中直觉思维的价值，布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。 4、学习动机，他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。 （四）提倡发现学习 布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。 （五）对布鲁纳理论的评价
奥苏贝尔的有意义的学习理论
奥苏贝尔的有意义的学习理论 奥苏贝尔（D.P.Ausubel）在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。 一、有意义的学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 （一）有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知 识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学 习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观 念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。
奥苏贝尔的有意义的学习理论
奥苏贝尔的有意义的学习理论 发布时间：2005-10-11 已经阅读340次 奥苏贝尔（D.P.Ausubel）在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。 一、有意义的学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 （一）有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知 识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学 习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观 念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。 （二）有意义学习的条件
奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示
2008-09-15 第10卷 第3期 陕西广播电视大学学报 SHAANXI R TVU J OU RNAL Sep15,2008 Vol110 No13 【教育论坛】 奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示 韩亚梅3 (陕西师范大学教育科学学院,陕西 西安 710062) [摘 要]奥苏贝尔学习与教学理论深入地研究了认知因素对学习过程的影响,他的动机理论系统地分析了成就 动机的构成及其发展变化情况,从而对现代教学理论与实践的发展做出了重要贡献。本文在阐述和评价奥苏贝尔 学习、教学及动机理论的基础上,分析了其对课堂教学的启示。 [关键词]奥苏贝尔;有意义接受学习;先行组织者;同化;动机理论 [中图分类号] G40-02 [文献标识码] A [文章编号] 1008—4649(2008)03—0029—04 一、奥苏贝尔学习、教学与动机理论 (一)有意义接受学习理论。 11有意义接受学习的定义。奥苏贝尔区分了接受学习与发现学习,机械学习与有意义学习之间的关系。他指出,接受学习与发现学习的区别在于,发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”,那种认为接受学习必然是机械学习,发现学习必然是有意义学习的看法是不正确的,无论是发现学习还是接受学习,都有可能是有意义的,也有可能是机械的。针对接受学习与发现学习二者谁应该成为学生学习的主要方式的问题,奥苏贝尔认为,发现学习不应该成为学生学习的主要内容,理由有三点:第一,发现学习可能会浪费太多的时间,不适合作为获取信息的主要方式;第二,不是所有的知识都需要发现学习来获得,在一些学习情境中,学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题;第三,不是所有的学生都需要通过发现学习来获取知识,当意义学习的两个条件得到满足时,接受学习可以使学生更快地获取新的知识。因此,他认为接受学习应成为学生学习的主要方式。 奥苏贝尔认为,所谓有意义接受学习,是针对机械学习与发现学习而言的,它是指在学习知识过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。所谓实质性联系,是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系,而不仅仅是字面上的联系。 21有意义接受学习的心理机制。奥苏贝尔在1963年出版的《意义学习心理学》一书中提出了同化理论,他认为同化是有意义接受学习的内部心理机制。同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系,进而被纳入到学习者已有的认知结构中来,其结果一方面使新知识被学习者理解,获得心理意义;另一方面使已有的认知结构发生改变,增加了新的内容建立了更广泛的联系。 31有意义接受学习的结果。与其他认知派学习理论一样,奥苏贝尔也认为有意义接受学习的结果是形成认知结构。他认为,认知结构是按层次组织起来的诸多类属者,类属者即概念或观念,众多的类属者按层次组织起来就是认知结构。换句话说,认知结构是指个体头脑中已形成的,按层次组织起来的,能使 3[收稿日期]2008-03-12 [作者简介]韩亚梅(1977- ),女,陕西省武功县人,陕西师范大学教育科学学院教育学硕士研究生。
奥苏贝尔认知同化学习理论
奥苏贝尔认知同化学习理论 奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习(meaningful learning)的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的 意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。
奥苏贝尔概念学习理论在中学政治概念教学中的应用-最新教育资料
奥苏贝尔概念学习理论在中学政治概念教学中的应用 奥苏贝尔是当代美国的出名教育心里学家。他至20世纪50年代中期以来，一直都致力于有意义言语材料学习与保持的研究，并建立起了他的宏壮关于有意义接受学习理论。在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，其关于概念学习的理论对于今天我们高中政治课中的概念教学有着严重的意义。 一、什么是概念学习 要了解概念学习，首先我们要了解什么是概念。在奥苏贝尔的理论中，所谓概念亦即同类事物的共同关键特征。它是类与类，类与事物相区别的关键。而概念学习则是指学习者通过学习概念既掌握同类事物的关键特征，同时也区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。学习者学习概念也就是要学会用符号代表一类事物而不是代表分外事物的学习。 在中学的思想政治课中，无论是经济常识、哲学常识、还是政治常识，每一门学科都已经建立起了统统的学科体系。毫无疑问这每一门学科也都拥有大量的概念与范畴。而这些概念与范畴不仅是本门学科理论的基石，同时于是敲开本门学科大门的钥匙。而且对于学生来说，建立起来的关于各门学科的概念与范畴基础将是他们同化本门学科更深层次的知识与理论的图示框架，其严重意义可想而知了。二、奥苏贝尔概念学习的心里过程 在奥苏贝尔的概念学习理论中，他将概念的习得分作了概念的形成与概念的同化两种形式。这两种形式也较深刻的揭示出了学生知识形成的过程。 所谓概念的形成，即指儿童获得最初概念的过程。它指的是学习者从大量的同类事物的例外例证中独立发现并掌握同类事物的关键特征的一种心里过程。在儿童知识图示形成过程中，概念的形成是最早发生也是持续时间最长的一个心里过程。从儿童刚出生的那一刹那，从刚一睁开眼睛时，儿童的概念形成过程便开始发生了。虽然其概念形成是含混的、不系统的但是这样的心里过程确实发生了。而且这之后各种概念便以其不曾处理过的图像注入进儿童的大脑构成儿童未来同化与处理其他概念的基础。 在中学中，儿童的概念形成依然在发生着。一方面儿童通过课堂获得大量的概念，这些概念构成儿童同化其他知识的基础，另一方面儿童也通过课外其
奥苏贝尔的认知同化论解读
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。 奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研 究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。 奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是： 1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。 概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。 奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件： ①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。 ②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联 系，也就是具有必要的起点。 ③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示[1]
南方论刊·2009年第5期教育广角 奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示 刘丽娟 （杭州师范大学教育科学学院 浙江杭州 310036） 【摘要】本文着重分析了奥苏贝尔有意义学习理论两个方面的问题，即有意义学习的提出，以及有意义学习的心理机制，并在此基础上阐述了有意义学习理论对当今教学的一些启示。 【关键词】奥苏贝尔；有意义学习；启示 奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度。他认为，这些学习理论并不探讨在课堂里发生的学习，而只是根据实验室里的学习不加分析地外推。在他看来，“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视。”①有意义学习是奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一，在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他详细分析了四种学习类型，并在此基础上提出了有意义学习理论，以及有意义学习的心理机制。 1.奥苏贝尔的有意义学习理论 1.1 有意义学习的提出 1.1.1 对四种学习类型的分析。长期以来，人们一直认为接受学习就是被动学习、机械学习，而发现学习就是有意义学习，因此针对学生在学习过程中出现的问题，接受学习就不能不成为攻击的对象了。奥苏贝尔将这四种学习结合起来，理清了它们之间的关系。他根据学生学习的形式，将学习分为接受学习和发现学习。他认为接受学习就是教师为学生提供现成的知识，以定论的形式传授给学生，学生通过内化，把要认识的知识纳入到自己已有的认知结构中去，以便将来再现或者派作他用；而发现学习无非是学生要内化的知识必须通过学生自己去发现，在其他方面与接受式学习是相同的。他又根据学习过程的不同性质，将学习分为有意义学习和机械学习。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义， 也是划分机械学习与有意义学习的标 准。要判断学生的学习是有意义的还 是机械的，必须了解符号所代表的新 知识与学习者认知结构中原有观念的 联系的性质，看它是不是一种实质性 的联系，是不是非人为的联系。一切 机械学习都不具备上述有意义学习的 两条标准。它有两个先决条件:首先， 学习者认知结构中要有同化新知识的适 当观念并且要表现出有意义的学习心 向；其次，所要学习的材料对学习者来 说具有潜在意义。如果学习者学习时是 任意地或逐字地来记忆所学知识并不理 解其意义，那么学习过程和学习结果就 是机械的，学习也就是机械的学习。 1.1.2 有意义学习。在对四种学习 辨别的基础上，奥苏贝尔提出了有意 义学习这一概念。他认为有意义学习 既包括接受学习，又包括发现学习。 而针对学校而言，他又认为学校中知 识的传授多半都应该是通过接受学习 而获得的，所以其学习理论特别强调 有意义的接受学习。他认为在有意义 的接受学习下，有潜在意义的课题或 材料在内化过程中才能成为有意义， 而如果是机械的接受学习，那么学习 课题不是本身没有潜在意义就是没有 在内化过程成为有意义。同时他根据 上面提到的有意义学习的两个条件， 认为如果材料有意义，但学生没有学 习的心向，只是逐字逐句的记忆，或 者说学习者具有学习的心向，但学习 课题没有潜在意义的话，那么学习过 程和学习结果都不可能是有意义的。 1.2 有意义学习的心理机制 奥苏贝尔认为，同化是有意义学 习的心理机制。“同化”这一概念， 最初是由皮亚杰提出来的，指的是个 体把客体纳入到已有的图式中去，从 而引起图式的量的变化。皮亚杰主要 应用“同化”这一概念来说明儿童认 知发展的内部机制，而奥苏贝尔则将 其引入学习理论领域，用以探索学生 内部的心理机制，从而赋予了“同 化”新的内涵。 他认为学生能否获得新知识，主 要取决于学生个体的认知结构中是否 已具有有关的概念。奥苏贝尔曾经写 道:“假如让我把全部教育心理学仅仅 归结为一条原理的话，那么我将以一 言蔽之曰：影响学习的唯一重要的因 素，就是学习者已经知道了什么。要探 明这一点，并应据此进行教学。”②已 经知道的东西就是指学生原有的认知 结构，是指学生原有知识的数量、清 晰度、组织结构，它是由学生眼下能 回想出来的事实、概念、命题、理论 等构成。学生能否习得新信息，主要 取决于他们认知结构中已有的有关观 念，当新信息与学生认知结构中已有 的有关观念相互作用时，就会导致新 旧知识意义的同化，从而形成有意义 的学习。 2.奥苏贝尔有意义学习理论对 当今教学的启示 2.1 正确看待各种学习理论 奥苏贝尔理顺了接受学习、发 现学习、意义学习、机械学习四者之 间的关系，摆正了接受学习与发现学 习的位置，使人们对言语讲授学习有 了进一步的认识。现代许多的事实表 明，运用发现学习获得的知识较为零 碎且费时太多，所以它一般不宜作为 获取大量信息的重要手段，尤其对于 中国这样一个人口大国，大部分地区 都是大班教学，要想使更多的学生在 有限的时间内获得较多的知识，无疑 主要靠讲授学习。（下转100页） 101
奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示
龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/6718337825.html, 奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示 作者：明洁 来源：《中国教育技术装备》2011年第27期 摘要概念的教学是基础教育教学的关键与核心。奥苏贝尔认知同化理论可为基础教育概 念的教学提供理论指导，在实际教学中，教师应该有意识地吸取认知同化理论的成分。提出一些关于奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示，以期增强基础教育概念教学效果。 关键词认知同化理论；基础教育；概念教学 中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2011)27-0025-02 Enlightenment from Ausubel’s Cognitive Assimilation Theory for Basic Education’s Concept Instruction//Ming Jie Abstract Concept learning is the key point and core of teaching and learning in basic education. Ausubel’s Cognitive Assimilation Theory can provide theoretical guidance for instructions of concept in basic education. In actual instruction, teachers should draw on elements of Cognitive Assimilation Theory consciously. This paper proposes some Enlightenment from the Theo ry for Basic Education’s Concept Learning, hoping to enhance teaching effect of it. Key words cognitive assimilation theory; basic education; concept learning Author’s address Southwest Universtiy, Chongqing, China 400715 1 前言 概念教学是基础教育教学的关键与核心，概念是教师教学的重点，也是学生学习的难点。但是长期以来，学生在学习这些基本概念的时候，主要还是靠死记硬背、机械记忆的方式来应对考试，对一些概念的内涵和外延不求甚解，在学习和生活实际应用中并不能有效地迁移[]。这样的学习方式对当前课程改革以及社会发展状况来说，都是老套的，甚至是落后的。因此，如何在基础教育概念教学中通过一些相关的教学策略增强教学效果，是广大教育心理学者以及一线教师非常值得关注的问题。笔者认为，在概念教学中引入并正确运用奥苏贝尔的认知同化学习理论，能有效提高学生概念学习的效率以及教师教学的效率。 2 认知同化学习理论的基本概述
奥苏贝尔的有意义学习_5
奥苏贝尔的有意义学习 戴维·保罗·奥苏贝尔美国认知教育心理学家。先获宾夕法尼亚大学学士学位(1939)和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士(1943)和哥伦比亚大学心理学博士(1950)学位。在这所印刻着诸如杜威、桑代克、马斯洛等心理学之星的学校中，奥苏贝尔也将自己的名字写进了其中!有意义的接受学习，彰显着他在心理学中的地位也影响着心理学学习理论的发展! 它的有意义的接受学习是建立在他对学习的分类上的，经过多年的研究奥苏贝根据学习的进行方式把学习分为接受学习(灌输)和发现学习(自主)，学习材料与学习者原有的知识关系分为机械学习(无联系)和发现学习(有联系)!为此他做出了著名的分类维度图，如下! 根据图我们找到有意义学习与接受学习的交点“澄清概念之间的关系”。比如学习认识你们班的新转学的同学李小乐，记住他的可能很难!但我要是说他是你们班班主任李大乐的儿子，你会忘记吗?很难忘记，那么这就是一个有意义学习的例子！ 由此我们可以得到有意学习就是新材料和旧材料之间建立本质的逻辑联系的一种学习方式。或者是符号所代表的
新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的(内在的)、实质性(非字面的)联系的过程。 怎么理解呢本质的逻辑联系，李小乐和李大乐的关系本质吧，他们的关系刻印在DNA中融在血里，那么李小乐和我呢显然没有关系，你们想起我的时候会想起李小乐吗?当然不会!那你想起你们班主任呢，李小乐，男，23岁，未婚，父亲是某某中学的老师李大乐!那么逻辑关系呢，谁是父亲，谁是儿子不就是逻辑关系吗! 非人为的(内在的)就是有合理或逻辑联系，他们的关系的不是我给他们规定的，我说李小乐和李大乐有关系他们就有关系了?肯定不是!实质的(非字面的)你写下和你父亲断绝父子关系的合约，你们就不是父子啦?别人提到李大乐他儿子就是指我吗?不!依旧是李小乐！ 1、要求 (1)、材料本身必须具备逻辑意义 有意义学习对学习材料是有要求的，不是所有的材料都能进行有意义学习，学习的2个材料本身必须要具有逻辑联系才能将新材料与旧材料联系起来，才能进行有意义学习！ (2)、学习者必须具有有意义学习的心向 由于要寻找与新材料之间的有逻辑关系，所以要求学习者必须要进行主动去探索新旧材料之间的练习!对于老师点出来的联系学生一定要自己思考看看是否确有其事!
布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的有意义接受学习的异同教学文案
布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的有意义接受学习的异同? 相同点： （1）都属于认知结构范畴；都注重原有知识结构的作用；都强调学生的认知结构的建立。（2）都强调在学习中，老师起到辅助，推动的作用，主动权在学生手中。 （3）发现学习与接受学习都是教学中的有效方法，关键是看学习的具体条件和目的。 （4）都注重学习前学生原有知识结构的构建。学生不是机械的学习，发现学习 学生主动构建认知结构，接受学习学生主动地将所学内容加以内化，形成自己的 认知结构。 （5）教师在教材讲解过程中都遵循程序原则，由易到难，由浅入深。 不同点： （一）学习实质 布鲁纳：认为学习的实质是学习者主动地进行加工活动形成认知结构，即个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式的认知结构。 奥苏贝尔：有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 （二）学习结果 布鲁纳：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 奥苏贝尔：有意义学习的结果是形成认知结构，即个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。 （三）学习过程 布鲁纳：学习过程是概括化的过程。即学习者通过这种概括化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 奥苏贝尔：有意义学习的过程是学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。（四）促进学习的条件 布鲁纳：知识的呈现方式，动作再现表象、图象再现表象、符号再现表象；学习的内在动机。 奥苏贝尔：学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具有有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 （五）理论比较 （1）布鲁纳的学习理论是认知—发现学习理论。 布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。认知结构即是在先前学习生活过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。 布鲁纳重视新的认知结构的形成和对已有的认知结构的了解。并提倡发现学习。 布鲁纳的认知—发现学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，这些观点有力地反对了机械论的学习观点。他把学习理
奥苏贝尔认知同化理论作业
1，理论 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部
奥苏贝尔的学习理论及其对当今教育教学的启示
奥苏贝尔的学习理论及其对当今教育教学的启示 王洪玉 （合作民族高等师范专科学校英语系甘肃合作747000） 【摘要】以知识传授为主的传统教育已经不能满足知识经济时代教育教学的需求，奥苏贝尔的学习理论对当今的教育教学改革具有很大的启示作用。本文在学习、分析奥苏贝尔学习理论的基础上，阐述了该学习理论对当今的教育教学改革的一些启示，认为该理论有助于优化教学内容及评估体系，有助于激发学生的创新意识。 【关键词】接受学习意义学习同化启示 戴维·奥苏贝尔是美国当代著名的认知心理学家。他在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域都取得了一定的成就，但他对世界的最大贡献主要集中在学校学习理论研究领域。奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度，在他的学习理论中他一方面批判了行为主义者或联结主义者将实验室里的动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误做法；另一方面，他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统一，对当前教育教学具有极大的启发。
一、奥苏贝尔的学习理论 （一）奥苏贝尔学习理论的核心：有意义的接受学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一是他对意义学习的描述，他极力倡导有意义的接受学习，在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，一方面，他为接受学习与发现学习下了精辟的定义，从而将二者有效地区分开来。他认为在接受学习和发现学习中，学生都要经历将教学内容加以内化的过程，即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生，而后者的学习内容需要学生自己去发现。因而，二者的过程可以说是基本相似，只不过后者比前者多了一个发现的阶段。另一方面，奥苏贝尔将接受学习、发现学习和机械学习、意义学习结合起来，理清了四者之间的关系。在他看来，接受学习未必是机械学习，发现学习也未必就是意义学习。如果教师讲授得法，学生学习得法，则此学习必为意义学习。而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。奥苏贝尔还在区分的基础上进一步深化，指出了意义学习的两大条件：一是学习者表现出意义学习的心向，即把新材料与学习者本人的认知结构联系起来的倾向；二为所要学习的材料对学习者来说具有潜在的意义，即学习材料能与学习者本人的认知结构相联系。