论我国教师教育的现实危机

论我国教师教育的现实危机
作者：郑利霞
来源：《教学与管理(中学版)》2008年第01期
从清末盛宣怀创办“南洋公学”至今，中国的教师教育已走过了整整一个世纪，百年风雨，几多坎坷。

20世纪前半叶，中国社会战火频起，经济萧条，因此，教育事业不可能取得很大发展。

1949年，中国独立设置的高等师范学校仅12所，在校生1.2万人，在校生数占高校学生总数的比重为10.3％。

解放后的半个世纪以来，经过解放初的合并调整、文革中的挫折停滞及80年代后的改革恢复，我国的高等师范教育有了很大的发展。

1999年全国教育工作会议颁布的《深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作”以后，我国的教师教育工作更是进入了一个全新的发展时期。

到2004年，已有普通高等师范院校195所，增长了16倍，举办师范专业的非师范院校315所，两类院校共有在校师范生230.30万人，增长了191倍，师范生在校学生数占高校学生总数的比重上升到17.27％。

全国中等师范学校、幼儿师范学校282所，在校生27.90万人，各级教育学院83所，学生19.38万人，为我国快速发展的教育和各项社会事业输送了数以万计的有生力量。

虽然我国教师教育在百年的发展历程中，积累了大量的经验，也做出了一定的历史贡献，但随着社会环境和世界教育局势的变化，我国教师教育体系也暴露出了制约自身发展的重重危机。

一、体系危机：封闭为主缺乏活力
我国教师教育体系主要来自于解放后对前苏联的照抄和模仿。

解放之初，一方面因为师资培训机构少，急需大量的合格师资；另一方面是意识形态对教育的影响过深，作为一个刚刚成立的社会主义国家，对自己阵营中的老大哥有着一种全面的崇拜，在各个方面照抄照搬前苏联的模式。

反映在高教领域就是上个世纪50年代的院系大调整，把一些综合性大学中的相近专业合并成校，组成了一个个专科院校，以便为当时的建设“多快好省”地培养人才。

师范院校也概莫例外，我国教师教育系统也是在这个时期逐步形成了定向型的师范教育体系。

通过设立专门的师范院校，对学生进行普通文化课、专业基础课、教育专业课和教育技能与实践课的训练，以达到培养的目标。

客观地讲，在我国几亿人口的庞大的基础教育面前，这样的体系确实做出了它的历史性贡献，在基础教育普及化阶段起到了应有的作用，实现了师资数量上的有效产出。

但这一体系的缺点也是和它的专门和高效伴生的。

那就是，在这种封闭模式里，缺乏多学科的交融和影响，对师范性的过分强调强化了单一的内容和方法，培养的更多是“教书匠”而不是“教师”。

特别是在双基工作基本实现后，基础教育面临的是向素质教育的全面质量提升，中等教育也面临着办
学多样化的需求挑战，而这种封闭单一的教育体系很难对这些转变做出及时回应，为他们输送应时之需的合格师资。

同时，这种封闭的体系使师范院校囿于自己的小天地里，感受不到外界的竞争和挑战，缺乏办学的活力。

虽然自1999年以后逐步有非师范类高等学校参与到教师教育中来，但其参与力度不大，未能够形成有效影响。

2004年，全国各级各类师范专业招生91.01万人，举办师范专业的非师范院校招生14.77万人，仅占招生总数的16.23％。

而且许多综合性大学的师范专业主要培养学术研究型人才，并非针对中小学教育的一线教师。

虽然允许非师范专业毕业生通过考试取得教师资格，但实际上，真正进入教师队伍的非师范专业毕业生数量很少。

因此可以说，我国教师教育体系依然以封闭式为主。

二、结构危机：重职前轻职后职前职后相分离
我国传统教师教育体系结构是三级两块。

三级指的是中师、师专、师院（大学），两块是指由前述三级组成的教师职前培养模块和由教师进修学校、教育学院组成的教师职后培训模块。

长期以来，这两块教师教育之间一直是各自独立运作。

而且，教育主管部门甚至教师本人，也长期将注意力放在教师的职前教育上。

从教师的专业发展进程看，职前教育是必不可少的，又是最基础的时期。

但并不意味着可以将职前教育进行终结化思考，事实上，职前教育仅仅是教育专业化的起步阶段，美国学者费斯勒（Fessler）的研究把教师专业发展分为八个阶段，职前阶段只是第一阶段。

而我国长期以来将教师专业培养职前化、终结化。

更多地把教师的职后培训看成一种学历补偿教育。

这种学历教育从实质上讲，依然是一种职前教育。

事实上，教师的职前培养与职后培训，并不完全以学习的时间为划分标准，还要以学习的内容为划分标准，而且后者是最根本的标准。

但是，我国目前这种两相脱节、相互隔离的教育模式，一方面造成了教育资源上的浪费，更重要的是由于缺乏必要的沟通和一体化的规划，职后培训的内容、方法与职前教育大量重复，加上一般情况下，教师进修学校等职后培训机构的水平低于同级的职前教育院校，因此，对教师的职后教育效果不好，往往流于形式。

随着教师培训从学历补偿教育转变为以提高教师素质为中心的全员继续教育，依据教师专业发展及终身教育理念，统一规划与设计改革方案，构建职前培养与职后培训一体化的中国教师教育结构体系己是当务之急。

三、政策危机：计划为主自主性差
我国社会主义市场经济体制已初步确立。

尽管教育领域不能像经济领域那样充分放开，但也应该让市场的观念和调节作用部分地进入，特别是在高等教育领域。

但是，我国高等师范院校在办学的过程中依旧是计划色彩浓厚，计划大过市场。

我国教师教育从来就有一种泛政治化
的倾向。

在计划经济时代，毋庸多言，从办学体制、管理体制、投资体制到招生、就业，无一不是由上级主管部门制定的政策画地为牢，师范院校没有太多的自主可言。

时代发展到今天，除了毕业生不再像以前那样由国家包办分配外，我国教师教育的其他方面几乎一成不变：依然是靠行政权力而不是学术权力来进行学校的管理；依然是以前的专业和学科；课程设置上，除了教育学、心理学和短短几周的教学实习外，师范学校看不出和综合性大学有什么两样；有的学科在中小学教育中接近饱和，但依然一年接一年的扩招，在研究和探索教育规律的地方，却有很多时候不能按教育规律办事，更别论遵循经济规律在市场经济中把握时机、取得优势了。

参与教师教育的非师范类院校，一些是原师范类院校循政府之规与其他院校合并而成的，自然延袭了传统教师教育的做法；一些新举办师范专业的非师范类院校，更多是政策跟风的结果，而非源于各学校的自主思考和自我努力，并且在专业设置、招生、培养等方面还处处受到政府教育主管部门的制擎。

在市场经济日益发展、国际交往日益频繁的今天，这种缺乏自主性的政策约束会使师范院校左右为难，裹足不前，丧失许多有利的发展时机。

四、经费危机：投入欠缺力量不足
早在1993年《中国教育改革和发展纲要》中就提出：“逐步提高国家财政教育经费支出占国民生产总值的比例，本世纪末达到4％。

”但这一目标至今没有实现，相反，还一度出现了下降和停滞。

1993年为2.51％，1995年为2.46％，1996年为2.50％，直到2001年才突破3％，达到3.24％。

2002年以来，国家财政性教育支出占GDP的比重呈下降趋势，2002年为3.32%，2003年为3.28%，2004年为3.26%（如按最新公布的我国GDP总量计算，2004年这一比例只有2.79%），2005年为2.82％。

投入不足是我国各级教育面临的共同问题，但高等师范教育的投入尤为不足。

据研究，1995年－1998年高等师范院校资金投入总量虽然在逐年增加，但师范院校资金总投入占全部高校资金总投入的比例却逐年下降（1995－1998年分别为15.67％、15.18％、14.86％、13.05％）。

而且，师范院校的生均经费和生均事业费以及增长速度都是最低的。

自1998年以来，师范院校也逐步引入了成本分担机制，让学生通过缴纳学费负担一部分办学费用，但一则师范院校收费本身较低，二来为保障优质生源接受师范教育，国家自2007年开始在部属师范大学试行师范生免费教育制度，并有逐渐扩大的趋势。

另外，师范院校大部分是基础学科，财富的自生能力比较弱。

同时，师范院校接受社会企业、团体或个人投资和捐赠的机会和数额相对较少。

因此，导致师范院校在经费上主要依赖国家投入，而我国教育经费本身就极为不足，近年来为创建一流大学，国家对一些重点大学在经费上重点投入（这些大学中师范大学数量极少），使得两类学校在经费上的差距越加明显。

以上诸多因素造成了师范院校经费紧张、有心无力的办学困境。

此外，在传统的师范教育中，国家投入经费主要集中于职前培养领域，即国家把大部分教师培养经费投放在职前教育领域，教师职后培训领域获得的经费相对较少。

一方面导致教师职
后培训往往因缺乏经费保障而不能有效进行，另一方面也加重了教师个人在职后培训中的负担，影响了教师追求自身职业发展的积极性。

（限于篇幅，参考文献略）
（作者工作单位为河南师范大学教育科学学院）
（责任编辑刘永庆）。