我对元记忆能力发展的认知
浅谈元记忆在职业基础英语教学中的功能
浅谈元记忆在职业基础英语教学中的功能作者：黎雁来源：《教育界》2010年第10期[摘要]记忆力的培养是语言学习者提高外语语言能力的关键。
传统的记忆训练方式只是教给学习者一些记忆方法或记忆技巧，忽视了学习者的主体意识在记忆活动中的作用。
本文结合职业基础英语教学，介绍了元记忆的理论及其在教学中的功能，主张引导学生对自身记忆系统产生认知，为个体记忆力培养和职业英语的自主学习寻找一条科学、有效的途径。
[关键词]元记忆职业基础英语一、元记忆理论与职业基础英语1.元记忆理论1.1元记忆概念元记忆(metamemory)是指人们对自身记忆系统的认知，包括对记忆系统的内容、功能的认识和评价，以及对记忆过程的监控。
美国发展心理学家弗拉维尔(Flavell，1970)将元记忆的内容划分为“敏度”和“变量”两个主要维度。
“敏度”是指个体对何时需要记忆策略的敏感程度，是个体对自身记忆活动的监控能力；“变量”是对影响自身记忆活动的各因素的了解程度。
弗拉维尔认为，元记忆的内容是相互联系、相互作用的，和其他方面的心理过程也是不可分割的。
其他的学者对此也提出了自己的看法。
玛斯特(Master)认为元记忆是人们对自己记忆过程的自我意识和思考。
威尔曼(Wellman，1977)的概括较为容易接受，他认为元记忆也是一个认知系统，包括对记忆任务、过程和策略的知识；对当前记忆内容和状态的自我意识，对自己记忆程度的判断和评估，知道是否记住了，自己知道什么或者不知道什么；对个人记忆能力全貌的自我评价；与记忆有关的情绪和情感状态。
纳尔逊和纳伦斯(Nelson & Narens，1990)将客体记忆和元记忆进行了对比。
他们认为，人类认知过程应分为元水平和客体水平。
而人的记忆则分为元记忆和客体记忆。
客体记忆是人们通常研究的对客体信息的编码、储存和提取；元记忆则是人们对自己的记忆过程的认识、评价和监控。
学习个体对自己的记忆过程越有意识，就越能准确地判断和估计自己的记忆结果，其记忆监控也就越好。
元认知的含义和作用
元认知，即原始认知，指人类最早的认知过程，包括感知、思维、记忆、语言等方面的认知活动。
元认知的含义：
●元认知是人类最基本的认知能力，是人类获取和处理信息
的基础。
●元认知是人类与周围环境的相互作用过程，它反映了人类
对于周围世界的认知和理解。
●元认知是人类自然发展的过程，它在人类成长过程中不断
发展和完善。
元认知的作用：
●元认知为人类的学习提供了基础，它使人类能够通过感知、
思考、记忆等方式获取和理解新知识。
●元认知为人类的生活提供了便利，它使人类能够利用自然
规律和经验来解决生活中的各种问题。
●元认知为人类的沟通提供了方便，它使人类能够通过语言
等手段进行交流和沟通。
●元认知为人类的思考和创造提供了基础，它使人类能够思
考并探索周围的世界，并利用自己的创造性来解决各种问题。
幼儿元认知发展的几个问题
幼儿元认知发展的几个问题【摘要】一般认为，儿童的认知和元认知能力随儿童年龄的增长而有所提高。
但值得注意的是，较为晚近的研究发现，直到学前末期甚至学龄初期，儿童才表现出元认知和智力之间的一致关系。
如何理解幼儿普遍存在的元认知水平低现象成了儿童认知发展研究的一个重要问题。
【关键词】元认知自我效能感利用缺失元模仿1 引言对元认知以及儿童元认知发展的研究是近20余年兴起的一个研究领域，已经产生了大量的研究成果以及在教育领域的实际应用。
有关儿童元认知发展的实验研究发现，儿童的元认知和智力之间存在着正相关，研究也表明，儿童的认知和元认知能力随儿童年龄的增长而有所提高。
但值得注意的是，较为晚近的研究发现，直到学前末期甚至学龄初期的儿童才表现出元认知和智力之间的一致关系。
换句话说，人们没有发现在学前初期和中期的幼儿身上存在元认知和智力的正相关，学前儿童普遍存在元认知水平低(poor metacongntion)的现象，如何解释这一现象成了幼儿认知发展研究中的一个新的焦点。
2 幼儿元认知的发展2.1 元认知的基本内涵元认知是对认知的认知，即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识以及对自身各种认知活动的计划、监控和调节。
根据Flavell等人的观点，元认知由三个成分构成：①元认知知识，即认知主体具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于认知的陈述性知识和程序性知识；②元认知体验，即认知主体从事认知活动时产生的认知和情感体验；③元认知监控，元认知监控是指认知主体在认知活动的过程中，以自己正在进行的认知活动为意识对象，不断地对其进行监控和调节的过程。
20世纪来70年代以来，国内外心理学家对元认知和儿童元认知的发展进行了大量的研究，涉及到元记忆、元理解、元模仿、元交流、元学习、元语言等具体方面[1-3]。
对儿童元认知发展的研究也成了儿童认知发展研究的一个重要领域。
.2.2 幼儿元认知的发展2.2.1 幼儿元记忆的发展元记忆主要是指认知主体关于自己的记忆能力和记忆过程的认识。
元记忆现象
元记忆现象是指人对自己的记忆过程的认知和控制，也称为“后设记忆”，是元认知的一种形式。
元记忆主要表现为个体对自身记忆活动的认识、评价和监控的过程，包括确定学习或识记的目标和计划，确定学习的时间分配，选择加工策略，启动、继续或终止识记或提取过程等。
此外，元记忆还涉及到个体对记忆内容在量和质方面的变化。
保持内容在量的方面的变化表现出两种倾向：一种是保持内容的数量会随时间的推移而日趋减少，有一部分内容会提取不出或提取错误，产生遗忘现象；另一种是记忆恢复（reminiscence）现象，即学习某种材料后，延迟一段时间后测得的保持量要比学习后立即测得的保持量要高，即延缓回忆比即时回忆效果要好的现象。
在质的变化方面，元记忆涉及到个体脑中新旧信息的相互整合，过去的知识经验、心理定势、需要、动机等，都会对新信息作出某种推测和判断，甚至是重构，这样就带来了记忆内容中质的变化。
总之，元记忆是个体对自己记忆活动的认知和控制过程，其影响个体对记忆内容的保持和恢复。
了解和掌握元记忆的机制和应用，有助于提高个体的学习效率和记忆能力。
培养元认知能力的重要意义
培养元认知能力的重要意义元认知是美国心理学家弗莱维尔在70年代提出的。
按照弗莱维尔的观点，元认知就是指对认知的认知，其实质是个人对认知活动和结果的自我意识，进行自我批评、自我控制、自我调节并得到自我体验。
所谓元认知能力，就是学生在数学学习中，对数学认知过程的自我意识、自我监控的能力。
在数学教学过程中，培养学生元认知能力的重要意义主要有以下三点：⒈可以有效地提高学生的学习能力。
数学学习的过程，不仅是对数学材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程，同时也是通过自我意识，对该认知过程进行积极监视、控制和调节的元认知过程。
在数学学习的过程中，学生的学习能力，不仅表现为在掌握一定的科学学习方法基础上的感知能力、记忆能力、思维能力和想象能力，而且也表现为自觉地对认知过程的监视能力、控制能力和调节能力。
后者，即元认知能力，决定和影响着认知能力的发挥与施展。
所以，元认知能力是学习能力的制高点，提高元认知能力可以有效地发挥学生的主体作用，提高学生整体的学习能力。
⒉可以有效地发展学生的智力。
数学是思维的体操。
数学教学其实质是思维活动的教学。
所以，元认知对认知活动的监控与调节，主要是对思维活动的监控与调节。
这种监控与调节的内容主要有三点：⑴思维方向的监控与调节。
着眼点是保证思维沿着正确的目标轨迹向前推进；⑵思维方法的监控与调节。
着眼点是使思维方法适应思维加工内容的要求；⑶思维策略的监控与调节。
着眼点是使思维活动能采取有效策略更好地为学习目标服务。
很明显，这三个方面的监控与调节，可以促使思维在活动中表现出优良的品质，可以大大提高思维活动的质量与效益。
而思维是智力的核心，所以学生的智力也会因此得到发展与提高。
⒊可以有效地提高学习效益。
从上述两点分析中能够看出，学生学习过程的优劣、学习效益的高低、学习效果的大小，在很大程度上取决于元认知过程运行的水平。
元认知对策略的选择好，对策略效果的评价正确，反馈调控及时，就会产生令人满意的学习效益。
浅谈在物理学习中培养学生的元认知能力
浅谈在物理学习中培养学生的元认知能力【摘要】在物理学习中，培养学生的元认知能力是至关重要的。
本文首先介绍了元认知能力的概念及其重要性，接着分析了在物理学习中培养学生元认知能力的方法，探讨了元认知策略在物理学习中的应用以及它对学习成绩的影响。
总结了主要观点，并展望了未来研究方向。
通过培养学生的元认知能力，可以提高他们的学习效率和学习成绩，为其未来的学习和职业发展打下良好的基础。
为了有效地培养学生的元认知能力，教师应该结合不同的教学方法和策略，激发学生的学习兴趣和动力，引导他们建立正确的学习态度和方法。
这将有助于学生更好地理解和应用物理知识，提高他们的学习成就。
【关键词】物理学习，元认知能力，培养，方法，策略，影响，成绩，途径，观点，研究方向1. 引言1.1 介绍研究背景在物理学习中，培养学生的元认知能力已经成为教育领域的一个热门话题。
元认知能力是指对自身认知过程的认识和控制能力，包括自我监控、自我评价、自我调节等方面。
在物理学习中，学生需要具备一定的元认知能力，才能更好地理解物理概念、解决物理问题。
研究表明，具备良好的元认知能力的学生往往更有自信心和动机去面对挑战，更容易掌握复杂的概念和解决问题。
许多学生缺乏对自身学习过程的认识和控制能力，导致学习效果不佳。
如何有效地培养学生的元认知能力成为了教育工作者和研究者们共同关注的问题。
通过对物理学习中元认知能力的研究和实践，可以有效地提高学生的学习效果和学习动机，促进他们更好地掌握物理知识。
本文旨在探讨在物理学习中培养学生元认知能力的方法和策略，并分析其对学习成绩的影响，为未来的教育研究提供参考。
1.2 阐明研究目的在物理学习中培养学生的元认知能力是一项非常重要的任务。
通过对学生元认知能力的培养，可以帮助他们更好地理解物理知识，提高学习效率，并且培养他们自主学习的能力。
本文旨在探讨在物理学习中如何培养学生的元认知能力，通过分析元认知能力的概念与重要性，分析在物理学习中培养学生元认知能力的方法，探讨元认知策略在物理学习中的应用，探讨元认知能力对物理学习成绩的影响，以及分析培养学生元认知能力的有效途径。
学习如何利用元认知技术,提升学习的效率心得体会500字
学习如何利用元认知技术，提升学习的效率心得体会500字
学习如何利用元认知技术，对我来说是一项很有价值的投资。
这种技术可以帮助我减少时间、节省精力、增强学习效率。
首先，我要学会从信息中提取关键知识点。
元认知技术可以有效地过滤掉干扰性信息，帮助我们识别并记忆关键知识点，从而提升学习效率。
其次，我们要学会从历史例子中找出解决问题的可行方案。
通过元认知技术，我们可以快速理解历史上的成功案例，从而结合实际情况，形成自己的解决方案。
最后，元认知技术还可以帮助我们学习有效的技巧和技能。
元认知技术可以指导我们思考和解决问题的方法，帮助我们掌握学习策略，加快学习速度。
以上就是我使用元认知技术提升学习效率的心得体会。
我相信，通过掌握元认知技术，我们可以更好地理解和记忆信息，提高学习效率，从而达到预期的学习效果。
元认知在学习中的作用
元认知：冷静的观察者
元认知（Metacognition）一词最早出现自美国儿童心理学家
J.H.Flavell 在一九七六年出版的《认知发展》一书。
Flavell和他的小伙伴在1970年做了一项记忆研究，给学前儿童和小学生一组项目让他们去记忆，直到他们确定自己能全部记住为止。
较大儿童能更好地判断自己何时已经学得充分了，并且能更好地预测自己可以回忆出多少个项目。
Flavell 把这种「对认知的认知」定义为元认知，具体的解释是：
•反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动
•为完成某一具体目标或任务, 依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调
与一些具体的学习策略相比，元认知能清晰地监控和调节自己的学习过程，从而有效达到既定学习目标。
例如在解决问题时，元认知能力强的人不仅重视对问题本身的研究，而且时刻清醒地关注自己的思维过程，解决这个问题可能有哪些策略，这些策略会达到什么样的效果，应该先选择那些策略，这样解决的效果如何，下一步怎么办，是否需要修改原来的想法等等。
元认知能力强的人更能有效地获取信息、组织和运用信息，他们大脑里的「学习加工车间」会有很多有关学习及学习策略的知识，并善于掌控自己的学习过程，灵活运用各种策略来解决问题。
每当我们对思维过程和所获取的知识进行反思时，其实都在使用元认知。
你可以把元认知想象成一名记者，因为一名优秀的记者具备从元认知中最大程度获益的主要特征。
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青少年元记忆能力发展的认知研究①摘要:20年来的研究表明:青少年元记忆能力的发展具有年龄阶段性和关键期,年龄和教育训练是其两个重要影响因素。
但该领域研究还存在理论概括性不高、被试代表性不强和比较缺乏多因素实验研究等问题。
其未来的研究中宜采用多因素实验设计,不断提高研究的系统性和生态学效度。
关键词:青少年;元记忆能力;元记忆知识;元记忆监控元记忆(metamemory)是指向自己记忆的一种复杂、有层次和动态的认知系统,个体依靠元记忆系统对自己的记忆活动进行监控,表现为记忆活动中的元的活动能力和技能。
20多年来,国内外有关元记忆的研究集中于青少年元记忆能力的发展,具体地说,主要包括:元记忆知识的习得与发展、元记忆监测能力的发展和元记忆控制能力的发展。
本文对此进行综述,以尽可能勾画出青少年元记忆能力发展的图示和趋向。
1．元记忆知识的习得与发展1 元记忆知识习得的早期表现Flavell[1]指出,小学低年级儿童只能认识到某些单个学习项目的性质,但高年级学生却能认识到多个学习项目间的联系,并能利用这些联系帮助记忆。
Flavell[1]曾在研究儿童复述策略(rehearal strategy)发展时指出,年幼儿童记忆发展首先经历产生性缺损(production deficiency)和中介性缺损(mediational deficiency)阶段。
所谓产生性缺损,就是年幼儿童在非记忆情景中具有执行策略的基本能力,但却不能在记忆情景中自发地运用组织策略;而中介性缺损是指儿童组织策略的运用并不提高记忆成绩。
这说明元记忆知识早于元记忆监控而发展。
庞虹的研究[2,3]表明:幼儿园和小学低年级儿童的元记忆发展仍处于产生性缺损并伴随中介性缺损阶段或此阶段之前,三年级儿童处于元记忆发展的产生性缺损阶段,五年级儿童已能把元记忆知识运用到记忆活动中,使之成为元记忆过程的基础,这时的儿童已获得了一些比较清晰的、语义的、简单而贫乏的元记忆知识。
开始进入元记忆能力的持续发展阶段。
2 中学生元记忆策略知识的习得与发展二级组织又包括群集(clustering)和主观组织(subjective organization)。
群集包括类的群集(categorical clustering)和联想群集(association clustering),实验中研究得较多的是类的群集。
有研究[4~6]表明:中学生能较好地利用类的群集来组织记忆,已真正意识到可以采用各种组织策略来帮助记忆,他们采用较多的是联想策略和精细加工策略(eborationstrategy),用来提高记忆成绩,很少使用简单复述策略。
一般来说,小学高年级儿童和中学生的辩证逻辑思维能力开始发展,从经验型(初中阶段)到理论型(高中阶段)。
这种认知能力的发展为他们对越来越丰富的记忆活动体验进行概括以形成并积累元记忆策略知识提供了心理条件。
Pressley等1987年提出了一个有关儿童记忆策略知识的发展模型[7],认为学生首先习得的是与特定作业或情景有关的具体策略,广泛获得这些具体策略使用的经验之后,他才能够把这些策略推广到各种作业情景中成为一般的元记忆策略知识。
这一思路正与中小学生认知发展的模式相吻合。
杜晓新[8]对元记忆组织策略发展中年龄和教育的影响进行比较研究,认为:从初中到高中,学生在策略知识方面的发展是明显的。
但是实验中学的15岁学生元记忆策略分数,与教育程度相当的17岁重点中学高中学生的分数一致,说明元记忆策略知识的习得与发展,主要受教育训练的影响,年龄是其影响因素之一但不是决定因素。
学校教育为儿童提供各种锻炼使用记忆策略、对各种记忆策略的有效性进行估价的机会,促使学生逐渐自发地采用组织、复述或进行类的群集来帮助记忆。
3 记忆自我效能感的发展记忆自我效能感是记忆者自己在各种记忆情景中有效使用记忆潜力的信念,是个体有关记忆信念的层次组织结构[9]。
这一结构的层次性系统反映了从最概括的到特定领域的、从特定背景到此时此地的记忆者自我意识的变化,主要包括对自己记忆能力的估价和具体记忆结果的信心判断,它影响作业策略的结构、面临最初失败时努力和坚持的水平及焦虑水平。
所以研究元记忆的发展和教育训练,要充分关注个体自我效能感的发展。
关于记忆自我效能感发展的较早研究者是Flavell等人[10],他们发现小学二、四年级儿童能在一定程度上预测他们对10个以下项目回忆的成绩,但不精确,他们的自我效能感还没有真正形成。
Kreutzer等[11]使用诸如“你是一个记忆力强的人吗”、“你比朋友记得更好吗”等问题,对幼儿园和小学一、三、五年级的儿童进行访谈,较全面考察了小学生关于自己记忆能力的认识。
结果显示能把自己放在比较客观位置上的被试数随年级增高而增高。
当问到有没有一些东西容易记或更难记时,他们的回答方式主要有三种:分类说明哪些难记或容易记;举例说明哪些难记或容易记;明确否认有容易记或难记的事。
幼儿园和小学一年级儿童很少采用分类说明,三、五年级的儿童则大都采用分类说明。
看来,幼儿园和小学低年级儿童还不能把对自己记忆能力的估价置于与他人的比较中,反应是盲目的;三年级,特别是五年级学生已能对自己的记忆能力持一种比较客观的认识和评价,但一般不会否认自己是一个好的记忆者,对自己记忆能力的认识仍然存在一定的盲目或模糊性。
2．元记忆监控能力的发展早在元记忆研究的初期,Flavell等人就发现,年龄较小的儿童对他们自己的记忆还不能进行有效地监测,自然不能依此把握学习的程度。
随后关于青少年元记忆监控能力的发展受到许多心理学家的关注。
Brown和Lawton[12]进行了两项有关迟滞可教育儿童的FOK判断研究。
结果表明6岁儿童还不能预测他们后续再认的项目,而8岁和10岁儿童则能预测他们将能够再认的项目数。
两项实验的数据都显示出对不能回忆项目再认预测能力是随年龄而发展。
李景杰的研究[13]发现中小学生的监测性判断呈现出波浪式发展:12和15岁出现两个高峰点,每个高峰点的出现又都有一准备期。
10~12岁没有明显增长,10~12岁与13岁间有明显差异,14与15岁间有明显差异,总趋势是增长的。
庞虹在1991年[2]采用信号检测论方法,即以辨别力指数d’来表示监控能力,研究了儿童记忆的回溯式监测性判断的发展。
结果说明一年级被试对自己的记忆状态的意识不清晰,三年级被试对自己的记忆状态的意识比较清晰,已有很大发展,五年级被试能更好地意识到自己的记忆状态,但发展速度减缓。
此外在对记忆监测与记忆控制关系方面,发现三年级学生较好的记忆意识并没有对其记忆过程和记忆成绩产生明显影响,而五年级学生中较好的记忆监测可以促进记忆意识的提高。
施建农的研究[14]则认为11岁左右的常态儿童的记忆监控尚不太精确。
杜晓新[8]进一步研究了中学生的记忆监控能力并力求探明教育训练的影响,发现实验学校初三学生的记忆监控明显优于同年龄的重点中学的初三学生,并略高于年龄较大的重点中学高二学生。
可以认为记忆监控发展主要受教育影响,年龄不是决定因素;初三学生与高二学生记忆监控成绩相近,说明15岁少年的元记忆监控能力已发展到一定水平。
但在有关FOK判断精确性的发展研究中,不同研究者得到各不相同的结果,而且主要的倾向认为青少年的FOK判断精确性并不随年龄的增大而提高,甚至有下降的趋势,年轻人与老年人的FOK判断的精确性没有显著差异。
如Butterfield等研究[15]发现:6岁、8岁、10岁儿童的FOK判断的精确性随年龄增大而降低,18岁年轻人与70岁老人在FOK判断的精确性上没有差异。
该研究在对被试判断进行信度考验时发现:青少年FOK判断的信度随年龄增高,而成年人FOK判断的信度没有年龄差异,说明青少年的FOK判断与成年人的FOK判断的稳定性不同,产生的机制也不同。
可以认为青少年的FOK判断是信息回收的副产品,而成年人的FOK判断则更多地依赖于对记忆状态的直接意识。
总的来看,青少年元记忆监控能力是随年龄的增长而发展的。
在小学低年级阶段,儿童的记忆监测比较简单和外显,需要依靠尝试回忆来估计学习的程度或进行FOK判断,特别是他们还不能根据预测结果调整学习策略和重新分配学习时间;小学高年级学生已开始依靠直觉意识进行监测判断,但还不能有效地依此进行记忆控制,表明他们在记忆活动中的主体意识还处于低水平;到了中学,特别是大学阶段,学生监测性判断的精确性虽有下降趋势,但这恰恰说明他们的监测判断能够依靠直觉意识快速进行,不需借助于尝试回忆,并且能够自觉而迅速地从FOK判断中获得学习结果的自我反馈、有意识地对学习材料进行组织和学习时间的分配,形成新的学习计划,他们的记忆监控能力的发展已经基本完成。
3．元记忆能力发展研究中的问题就目前来看,要揭示青少年元记忆能力发展的过程和规律,还有许多工作要做,并需注意以往研究中存在的下列问题。
3.1元记忆理论的概括性和操作性不高元记忆是一个复杂的认知系统,它在很大程度上还是少数心理学家根据记忆研究成果和有限的元记忆研究成果提出来的假设,这些假设缺乏对大量研究文献的概括。
已有理论又不能很好地贯穿到实验研究中去,这也许是因为实验心理学家还未对已有研究成果进行全面深入思考的结果。
现有理论的解释效度不高,尤其是还不能指导该领域中的心理学家按照比较规范和相对一致的范式进行研究。
应该说元记忆能力发展方面的研究除要继续进行大量实证研究以外,需要进行一次全面的理论综合。
3.2 被试的代表性不强大量研究的被试都集中于幼儿园儿童和小学生,还有相当一部分研究的被试集中于大学心理学系或学习心理学课程的学生,以中学生为被试的研究相对比较缺乏。
而一般认为中学生是知识结构和认知能力全面发展的重要时期,不对这一时期个体元记忆能力进行认真研究,明显是元记忆能力发展研究的一个缺憾。
3.3 实验设计的简单化现有关于元记忆监控能力的研究,考察最多的是FOK监测性判断,而对于其它形式的监测性判断还缺乏系统研究。
在实验设计中也没能很好地把监测性判断与记忆过程的主动控制结合起来,这就把两种本来联系紧密的元记忆成分割裂开来。
个体元记忆能力的发展可能是以元记忆监测判断为基础对记忆过程进行主动控制的能力的发展,所以单从FOK判断精确性的变化上看不清青少年元记忆能力的发展。
我们以为把元记忆监测性判断、记忆时间的控制、记忆策略的选择等多个方面结合起来进行实验设计,也许是研究元记忆监控能力发展的实验设计必须考虑的。
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