美国职业教育范式的转换及启示

美国职业教育范式的转换及启示（一）摘要：上世纪初以来，美国职业教育一直在社会效率主义范式的框架下发展。

世纪之交，美国职业教育开始转向实用主义范式，范式转换的背后是美国职业教育思维方式的转换。

当前我国职业教育也正处于这两种范式的矛盾之中，美国的改革对我国职业教育走出矛盾、明确改革思路具有重要启示。

关键词：美国；职业教育；范式转换20世纪初以来，美国职业教育一直在社会效率主义范式下发展。

世纪之交，其在理论假设与实践模式两方面均出现了重要的范式转换，大量新概念的出现反映了这一转换的深刻性。

新范式继承了杜威在近一个世纪前提出的主张，认为职业教育应当是为过好民主社会生活做准备的一种教育。

那么，这一转换的具体内容是什么?其价值何在?美国经验对我们有何启示?本文拟对这些问题进行探讨。

一、美国职业教育的传统范式及转换美国职业教育是基于1917年的《史密斯﹣休斯法》发展而来的。

其基本理念为：(1)职业教育的目的是满足工商业发展对劳动力的需要，雇主的需要是整个教育设计的基本出发点；(2)职业教育的定位是为进入学历要求低于大学程度的工作做准备的入门教育；(3)职业教育的内容是特定工作技能训练，教学方法采取非情境化教学，以就业与获得收人为取向，采用刚性的、预先设定的课程，使用标准化测验评价学生学习；(4)职业教育应独立于传统的公立教育，包括独立的国家管理机构、基金、学习领域与方法、教师教育与证书，以及专业团体与学生组织。

直至20世纪末，这四条理念一直是美国职业教育发展的基本假设，深刻地影响着美国职业教育的发展，构成了美国职业教育发展的传统范式。

传统范式确保了职业教育的独立地位，促进了美国职业教育的迅速发展，但也导致了职业教育与综合高中的割裂，并在美国公立学校中导致了理论教学与实践教学的割裂，甚至完全排斥普通课程。

随着经济与社会的发展，这种范式的局限性越来越明显。

20世纪90年代以来，许多经济学家发现，一种新的经济正在美国和全世界出现，其主要特征是：(1)生产模式正由批量生产转向高附加值生产，由标准化转向顾客化；(2)市场的全球化导致了劳动力与商品竞争的大幅度加剧，尤其是在高技能劳动力方面；(3)信息处理，如储存、转移或生产信息，在新经济中的重要性继续提升；(4)商业管理也正经历大范围的重构，机构越来越精简，岗位职责日益融合；(5)竞争日益残酷，为了获得最大效益和生产力，企业需要经常重组。

这些变化对传统范式提出了严峻挑战。

另外，《国家在危急之中》发表以后，美国出现了大量关于改革公共教育的研究和报告。

这些改革呼声基于这样一个假设，即经济、劳动力市场和工作中出现的问题构成了一个复杂但直接的因果链，即无效的学校导致越来越多的社会问题，进而导致国际竞争力的丧失，最终导致青年的高失业率。

美国从20世纪80年代的第一个改革浪潮认识到，如果要在高技术的国际环境中具备竞争力，职业教育是非常重要的。

1990年左右出现了第二次改革浪潮，职业教育需要重新定义和确立新方向。

其实早在20世60年代，美国职业教育基本假设已出现了某种程度的改变。

1963年《职业教育法》标志着其职业教育政策与方向从排他性的特定工作准备教育，转变为同时满足经济需要和社会需要的教育。

这两个主题在1984年的卡尔·帕金森职业教育法案中得到了很好体现。

20世纪90年代对1984年卡尔·帕金森法案的两次修订(1990年和1998年)，使得美国职业教育政策方向发生了重大转变。

尽管经济与社会需要仍然是突出主题，但第三个主题即普通性得到了凸显。

许多教育家认为，职业教育重心的这一转移标志着联邦政府介入职业教育以来的一个非常重要的政策转向，标志着美国职业教育进入了深刻的范式转换阶段。

二、美国职业教育新范式1．新范式的理论结构杜威是实用主义的重要代表人物，目前实用主义已成为美国职业教育的主要哲学基础。

与普洛瑟完全相反，杜威认为公共教育的主要目标是满足个人的自我实现需要，这需要所有学生都接受职业教育，以教会他们解决问题的能力，并发展个体差异。

实用主义教育强调培养学生采取一种合乎逻辑和理性的方法解决变革中产生问题的能力，这种能力需要以思想开放和对实验的意愿为基础。

实用主义教育期望所培养的是知识公民，他们能适应职业变化，自我实现，并参与民主社会，把学习与对变革的反应视为终身的过程。

它强调职业教育在解决就业歧视、工作条件恶劣、晋升机会缺乏等问题中的作用，认为职业教育的目的应当是把工作场所变成更加民主的学习组织，而不是维护现有的工作状况。

大量当前的教育改革如应用学科教育、情境教学、课程整合与真实性评价都反映了杜威实用主义教育思想。

杜威不同意把学生视为受市场经济和先天智力水平制约的被动个体，而认为学生是积极的追求者和知识建构者，他们生活于、工作于一个动态的社会中。

面向社会经济的新特征，当代学者在继承杜威职业教育观的基础上，阐述了对职业教育新范式的基本设想。

古伯(Gmbb)认为，[1]职业教育要从为特定工作做准备的教育转向更具普通性的、基于学科的模式，这与杜威的观点比较类似。

四个普遍实践构成古伯的新职业主义观点。

首先，中等职业课程应更多的具备普通性，而不是指向特定工作。

这使得学生可能探索多种职业发展方向，而不是被迫在升学与就业之间做出选择。

第二，传统的学科课程要整合到职业课程中，而职业应用与案例要整合到学科课程中去。

第三，为了鼓励课程整合，职业教育需要不同的学校模式，如生涯学院、校中校，以便用职业群来组织主题。

第四，采取新的人才培养模式，如实习、短期合作教育、学校本位企业、合作教育等不同形式的工作本位学习，中学和学校后课程的整合，以及新教学方法，如情境教学、学生中心、课程整合、建构主义、项目教学或活动教学等。

备受关注的是工作本位学习，“工作本位学习的鼓吹者们越来越认识到，这一模式不仅当职业方向明确时有利于促进学生到工作的转换，而且是探索生涯可能性，获得进入成人生活所需要的基本知识和技能的重要策略”。

[2]林屈(Lynch)也描述了职业教育的新愿景。

[3]他提出了四个主题：(1)在整个教育过程中开展生涯规划；(2)在教育体系的整个背景中进行职业教育改革；(3)基于商业与工业的需要开发现代职业课程；(4)建立K一14一体化教育模式，使所有学生都能进入中学后教育。

他重点强调了六个要素，涉及学生成绩和学校组织等方面：(1)围绕主要学习领域组织课程；(2)采用情境教学；(3)采用工作本位学习以达到企业标准；(4)采用真实性评价；(5)提高生涯学院的效用；(6)成功的技术准备计划模式。

职业教育新范式把课程整合作为重要思想，建议采取课程整合的广域法，把职业教育作为一个综合科目提供给学生，以学习关于工作、家庭与社区中的角色与责任的知识。

柯帕(Copa)和帕利霍尔(Plihal)认为，领域的分割使其不能对工作、家庭和社区责任的性质改变很好地做出反应，更为重要的是，领域的分割使得人们不能意识到工作、家庭与社区责任和兴趣之间的互动。

2．新范式的内涵美国职业教育新范式的内涵可从以下几个方面进行描述。

(1)教育对象从历史起源看，职业教育是给青年提供面向特定工作的训练。

但在目前的工作世界中，手工技能的工作已经很少。

大量证据显示，21世纪所需要的工作技能包括高水平的思维能力、弹性的适应能力、人际交往能力以及技术素养。

许多工作需要某种中学后教育(比学士学位低)作为就业的基本要求。

面对这一背景，美国许多专家提出了这样的新问题：职业教育的对象是谁?职业教育对象是否应从那些准备就业的青年，转向那些没有进入四年制大学或学院，但在技术或社区学院接受某种中学后教育的青少年?中等职业教育的功能还只是给没有进入某种形式的中学后教育的学生提供面向特定工作的训练吗?目前或未来的大量改革对有特殊需要的学生会产生什么影响?提高的学术标准和越来越多的接受某种中学后教育的需要，对特殊人群和准备就业的青年会产生什么影响?还需要有一种高中阶段的专门面向特定工作进行训练的职业教育吗?如果需要，那么中学水平的教育能提供高技能／高收入的工作吗?这是新范式所面临的问题。

新范式将更多地面向中学后职业教育，但认为特殊人群的需要也是必须充分顾及的，这充分体现了新范式以人为基本出发点的理念。

(2)课程课程包括什么是重要的、正在教什么以及如何教等问题。

职业教育长期以来面临的一个挑战是应当面向特定岗位强调技能的深度，还是应当范围广阔，面向职业群，强调技能的宽度。

新范式的观点是目标应当广而不是深，从狭隘的学业能力转向更加宽广的学术或普通能力、技术和特定工作的能力、人际交往能力等。

帕金森把最主要的内容放在了课程的三个核心问题，即整合普通教育与职业教育，整合中学和中学后教育，整合学校与工作世界。

因此，新课程可能是基于情境的，促使学生达到严格的企业标准、高学术标准，以及掌握相关的普通知识、技术和就业能力。

(3)教学美国职业教育改革的一项重要内容是为21世纪建立一个高水平的工作准备体系。

改革中出现了大量新的教学形式，如技术准备、课程整合、工作本位的学徒制、生涯学院、学校本位企业、合作教育等。

每一种形式都需要新的教学方法，同时要求教师承担新的角色，成为学习的合作者、促进者和终身学习者，熟悉工作现场，有能力使学校情境体现工作环境。

(4)学生评价新范式把重点放在高水平思维技能上，如问题解决、批判思维、推理等。

许多教育家把新的评价方法称为真实的或基于行为表现的评价。

真实性评价有三个基本目标：(1)改革课程与教学；(2)提高教师的信心与绩效；(3)加强学生自我管理的自觉与能力。

真实性评价是在对传统评价方法不足的批评基础上提出的。

它通过对问题的反应或提交的作品来衡量学生对知识和技能的掌握程度。

这种评价反映了日常生活的复杂性，并相信学习就是在情境中积极地建构知识。

(5)课程评价帕金森要求国家开发评估体系，以评价衡量学生成就的四个核心指标，即学术与职业成绩，课程完成情况，从中学到中学后教育或就业的成功过渡情况，获得这些机会的可能性与公平性。

其中涉及的关键问题有：课程质量是如何定义的，如何测量学生的学习成绩，如何对学生进行分层，采用什么方法测量教学质量?教师水平是如何定义的，如何测量?评价时要求采用多种方法(调查、访谈、参与性观察、档案查阅)，从不同对象(教师、学生、管理者、学生家长)收集各种各样的信息(个人的、学校的、社会的等)。

当然，尽管课程评价存在大量关于评价标准、评价方法和评价是否有用的批评，但事实上，传统的结果评价，如就业率和升学率，仍然主导着职业教育评价的标准。

3．新范式的特点通过以上论述，可以清晰地看出美国职业教育新范式的特点：(1)以人为出发点。

不再完全依据经济的需要发展职业教育，而是把人的职业生涯发展需要，以及适应民主社会生活的需要作为职业教育设计的基本出发点，甚至在用词上已基本抛弃了“职业教育”这个概念，普遍采用了“生涯教育”这个概念。