1、回归生活世界的教育学
论现代教育回归生活世界
论现代教育回归生活世界【摘要】陶行知先生主张“生活即教育，社会即学校，教学做合一”，然而现代教育的实践却提醒我们教育偏离了生活世界，现代教育应该从生活世界中来，最终回归于生活世界。
【关键词】教育现代教育回归生活现代教育过度注重知识传授为主的“书本世界”，而对于人的生活价值与意义有所忽视和遗忘。
我国著名的教育家陶行知曾把远离生活世界的教育比作“鸟笼式”的教育，他提倡生活即教育的理论，在21世纪的今天再一次成为人们关注的热点。
一、教育回归生活观点的历史渊源教育回归生活的提出起源于以皮尔斯、詹姆士和杜威等人为代表的“实用主义教育”。
18世纪末，美国的垄断资本主义经济获得飞速发展，伴随着资本对自由的要求，社会的深刻转型，大批移民入境，美国当时的学校教育远离社会生活，脱离儿童的生长特点和实际需要，不但内容僵化，而且程式死板，毫无趣味可言。
原有的教育状况已远远不能适应时代发展的需要，社会迫切需要新型教育的出现。
[1]再加之20世纪30年代经济危机后的社会大萧条，开始引起人们对教育的反思。
尤以杜威提出的“教育即生活”“学校即社会”的观点影响最为深远，直到21世纪的今天，教育与生活的关系问题一直是人们关注的焦点之一。
这不仅仅是教育自身的问题，更是社会生活连续性的问题。
二、教育回归生活的内涵近几年来学术届关于教育回归生活的讨论从未间断，那么究竟什么是教育回归生活？联合国教科文组织在《教育──财富蕴藏其中》中指出，教育要引导人“学会共同生活，学会和他人一起生活”；我国现代著名人民教育家陶行知指出：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。
”[2]教育回归生活世界，应该立足于现实的具体生活，包含人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，容纳情感体验、科学认知、价值诉求与道德关怀,是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文能够相互融通的世界。
三、现代教育与生活世界脱离的现状陶行知极力反对传统教育，认为中国的教育太重书本，和生活没有联系，“教育与生活分离”“先生是教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死”。
回归生活世界的学校教育
拓展 思考
三、拓展思考及作业（20 分钟） （一）怎样理解教育的过程也是学生生活的过程。请用你的观点 阐述。 （二）结合当前学校实际，谈谈教育应如何回归生活世界？ （三）在知识经济时代，学校应怎样激发学生的创新精神和人文 精神？
学生思考、小组 讨论、回答
四、课堂小结
学校过于重视书本知识的传授而忽视了对学生日常生活经验 的注意。因此，应当让学校教育回归生活世界。
1.学校教育回归生活世界的必然性
（1）哲学基础 西方哲学的转向。
现代哲学转向认为：生活高于知识，知识必须以生活为基础。
它要求超越知识论，回归生活世界。通过回归到生活世界，人与
世界的对立在生活实践中消解而成为完整的人。
（2）理论基础 杜威与陶校中引进社会活动，使学
学校不见了。
《水调歌头·假日》“假日几时有，无奈问青天。不知假期当
中，作业有几篇，我欲一题不做，又恐校规太严，假期不胜烦。
捧书坐桌前，好似在钻研？做数学，念英语，夜难眠。不应有偏，
为何总是感到难？人有七情六欲，学有高低深浅，此事古难全。
但愿假日多，作业能锐减。”
教学 手段
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教学内容
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教学内容：
第八章 学校教育与学生生活
第五节 回归生活世界的学校教育
教学目标
1.回顾本章中“生活世界”和“学生生活”的概念，从理论和现实角度探讨学校教育回归生 活的必然性与可能性。
2.引导学生思考，力图为学校教育回归生活提出一些建议和转向措施，促进学校教育良性健 康发展。
3.以学生自身学校生活经验为切入口，引导学生共同探讨当前我国学校教育中存在的弊端。 交流感悟和学生及老师的切身体会。
论教育回归生活世界
论教育回归生活世界教育是社会进步和人类发展的重要基石，然而在当今的教育体系中，教育脱离生活世界的问题愈发突出。
在这种背景下，教育回归生活世界的重要性越来越得到人们的认可。
教育回归生活世界意味着将教育与实践相结合，使教育内容更加贴近现实生活，注重学生的全面发展，培养学生的实际工作能力和创新精神。
这种教育模式的必要性源于当前教育存在的问题。
在传统的教育体系中，学生往往只是被动地接受知识，缺乏实际操作和实践能力的培养，导致“高分低能”现象的普遍存在。
此外，教育脱离生活世界还容易导致学生缺乏对社会的认识和责任感，无法适应社会的需求和发展。
教育回归生活世界将带来许多积极的影响。
首先，通过结合实际，可以提高教育质量，让学生在实际操作中更好地理解和掌握知识。
其次，培养学生的实际工作能力，使他们能够更好地适应社会的发展和需求，增强他们的就业竞争力。
最后，教育回归生活世界还可以提高学生的社会责任感，增强他们对社会的认识和理解，促进社会的和谐发展。
当前，教育回归生活世界的趋势已经初现。
许多国家和地区都在进行教育改革，注重学生的实践能力和创新精神的培养。
例如，德国的“双元制”教育模式就是将学校与企业相结合，使学生在实践中学习知识，提高他们的实际工作能力。
此外，美国的社区学院也在不断加强与企业的合作，以培养更加符合社会需求的人才。
当然，教育回归生活世界也面临着一些潜在问题和挑战。
首先，教育与实践相结合的模式需要更多的资源和投入，这可能会给一些资源匮乏的地区和学校带来压力。
其次，如何保证教育质量和实践效果，防止教育成为单纯的职业培训，也是一个需要的问题。
针对这些问题，需要政府、学校和社会各方共同努力，通过制定相应的政策和规范，加强资源整合和共享，以确保教育回归生活世界的有效实施。
总的来说，教育回归生活世界是当今教育发展的必然趋势，对于培养学生的实际工作能力、创新精神和社会责任感具有重要意义。
虽然实现这一目标还面临一些挑战和问题，但只要我们共同努力，不断探索和实践，就一定能够推动教育回归生活世界，为学生的全面发展和社会进步做出更大的贡献。
论教育回归生活世界
论教育回归生活世界摘要：生活世界是教育世界的现实基础和意义之源。
教育面临的现代性困境实质上是教育对生活世界的遗忘。
教育与生活世界的内在关联使其向生活世界的回归成为可能。
构建合理的教育价值观，积极开展生命教育，大力倡导生活教育和不断加强人文教育，是教育回归生活世界的实现途径。
教育回归生活世界本身也存在着一定的限度与困境。
关键词：教育世界；生活世界；现代性困境教育回归生活世界成为近年来学界的研究热点与争议焦点，究其原因，一是教育发展所面临的现代性困境促使人们重新审视教育的基本问题；二是生活世界理论的兴起契合了革新教育模式的时代要求；三是教育向生活世界的回归本身存在着一定的问题，有待进一步反思。
本文在厘清生活世界概念的基础之上，分别从教育回归生活世界的必要性、可能性、现实性等多维视角予以考察，并指出教育回归生活世界的限度与困境所在。
一、生活世界的意蕴“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的中心范畴之一。
在胡塞尔那里，生活世界意指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源。
胡塞尔将生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”。
①前者是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；后者则是主观的先验世界。
胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接地、最终地回到原始生活世界。
胡塞尔的生活世界具有奠基性、直观性、主观化等特征。
胡塞尔提出生活世界的目的，是为了挽救欧洲科学的危机和欧洲人的危机。
他认为欧洲科学危机的根源在于科学世界的极度膨胀，而遗忘了作为自己基底与根源的生活世界，由此而导致欧洲人对于工具理性的狂热追求与对道德理性的漠视和遗忘，引发了欧洲的人性危机。
与胡塞尔同时期的分析哲学大师维特根斯坦则提出了与“生活世界”理论大体相似的“生活形式”说。
他认为生活形式就是人的存在方式，情感、体验、期望、意向、语言等都是生活形式的重要表现方式，其中语言是最重要的生活形式。
回归生活世界的教育学_康永久
2008年第6期(总第341期)EDUCA TIONAL RESEARCHNo.6,2008General ,No.341回归生活世界的教育学康永久 [摘 要] 现代教育学的危机,不是人们通常所认为的———它还不够科学的问题,而在于其把自身确立为教育学的唯一形式。
学校教育就长期被这种教育学所控制,并因此而排斥其他形式的教育学。
而这一切,又都根植于现代教育教学与个人魅力、共享知识和共同体情境的剥离之中。
但现代教育学依然不能阻挡其他形式的教育学发声,现代社会也不单纯只有这一种教育学。
对现代教育而言,迫切需要的是重新认识这几种并存的教育学之间的内在关联。
通过将教育情境更加教育学化,而不是使教育学更多地成为个人的知识压力,完全可以为生活世界中的民间教育学提供一片广阔的制度空间。
教育者和学习者的命运都将因此而重建。
[关键词] 技术功能论;专业教育学;民间教育学;制度情境;生活世界[作者简介] 康永久,北京师范大学教育学院副教授 (北京 100875) ① 这种社会学通常被译成“教学社会学”,但这种译法不足以让我们认清专业教育学之外的其他教育知识形式,反而遮蔽专业教育学与其他教育学的内在关联,导致对专业教育学的反思陷入一种固步自封的境地。
对教育学的反思,已是早已有之的事情。
但笔者在此试图提出一种完全不同的反思。
这种反思将把教育学放到教师知识的内在结构、教育实践者的现实处境,乃至教育学产生和发展的现代性情境之中来进行,其目的是发展一种“有关教育学的社会学”(a Sociology of Pedagogy )①,它关注的不但是教育学的命运,而且是教育者和学习者的命运,以及整个现代教育实践的走向。
一、马克斯・韦伯:进化的类型学(一)教育的三种理想类型对马克斯・韦伯而言,历史上教育的理想类型主要有三种。
居于两极位置的,一是那种以唤醒(不是培养)克里斯玛———也就是英雄品质或神秘天赋———为目标的魅力型教育,二是那种以给予专门化的专家训练为目的的理性型教育。
教育回归生活
教育回归生活
教育是人类社会发展的基石，它承载着传承文明、培养人才、促进社会进步的重要使命。
然而，在当今社会，教育似乎已经偏离了本初的目标，变得功利化、应试化，甚至与生活脱节。
因此，我们迫切需要让教育回归生活，重新审视教育的本质，为学生提供更加全面、贴近生活的教育。
教育应该是贴近生活的。
生活是最好的教科书，教育应当与生活紧密相连，让学生在学习中感受生活的美好与多样。
教育不应该仅仅停留在课本知识的传授，而应该引导学生去观察、思考、实践，让他们在生活中获得更多的启发和感悟。
只有这样，学生才能真正理解知识的意义，将所学知识应用到实际生活中去。
教育应该是全面的。
人的发展是多方面的，而教育的目标不仅仅是培养学生的学术能力，更应该是培养学生的综合素质。
学校应该注重学生的品德修养、身心健康、社会实践等方面的培养，让学生在全面发展中获得更多的成长。
只有这样，学生才能成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
教育应该是个性化的。
每个学生都是独一无二的个体，他们的兴趣、特长、性格都不尽相同。
因此，教育应该根据学生的个性特点进行针对性的培养，让每个学生都能找到适合自己的成长路径。
只有这样，学生才能在个性的发展中实现自我价值，做到人生自主、自立、自信。
教育回归生活，意味着教育要真正为学生的未来生活打下坚实的基础。
只有将教育与生活紧密联系在一起，才能让学生在学习中感受生活的美好，获得全面的成长，实现个性的发展。
让我们共同努力，让教育回归生活，为每个学生的未来奠定坚实的基础。
让教育回归生活
让教育回归生活随着社会的发展，教育已经不再只是知识的灌输，而是应该回归到生活的本质。
教育应该成为生活的一部分，贯穿于日常生活的点点滴滴。
教育回归生活，不仅是一种理念，更是教育改革的必然要求。
教育回归生活，首先需要改变对教育的认知，不再将其局限于学校、书本和课堂。
教育应该是贯穿于生活的过程，涵盖了家庭、社会、自然等各个方面。
在家庭中，父母的言传身教就是最好的教育。
在社会中，通过实践和体验，培养孩子的社会适应能力和人际交往能力。
在自然环境中，让孩子亲身感受大自然的奇妙和美好，培养孩子对自然的热爱和保护意识。
教育回归生活，意味着教育不再僵化和书本化，而是注重培养学生的综合素质和实践能力。
教育回归生活，也需要改变课堂教学的方式和方法。
过去的教学模式往往是老师讲，学生听，学生被动接受知识。
而现在的教育则应该是以学生为主体，以生活为背景，以实践为手段。
教师应该成为学生的引导者和启发者，引导学生走出课堂，走入生活，通过实践和体验来积累知识和技能。
教育回归生活，意味着课堂不再局限于知识的传授，而是更注重学生的思维和能力的培养。
教育回归生活，还需要改变评价方式和标准。
过去的教育评价往往只注重学生的考试成绩，而忽略了学生的实际能力和个性发展。
而现在的教育应该是综合性的评价，包括学生的学习成绩、实践能力、人际交往能力、品德修养等多个方面。
教育回归生活，意味着评价方式不再是对学生的一种简单评价，而是要全方位地评价学生的综合素质和能力。
教育回归生活，更需要家庭和社会的共同努力。
家庭是孩子成长的第一课堂，家长是孩子的第一任老师。
家庭应该培养孩子的独立性和自理能力，使孩子能够适应社会的发展和变化。
社会是孩子成长的大舞台，社会应该提供丰富多彩的教育资源，为孩子提供更广阔的发展空间。
教育回归生活，需要家庭和社会的携手合作，共同培养孩子的素质和能力。
教育回归生活，意味着教育不再是一种单向的输出，而是一种多维度的交流和互动。
学校、家庭、社会等各个方面都应该积极参与到教育的过程中，共同培养孩子的综合素质和实践能力。
教育回归生活的理解
教育回归生活的理解教育回归生活世界需要建设，同时教育回归生活于课程改革息息相关，接下来主要谈论教育回归生活的这两个方面。
（一）教育回归生活世界的建设西方哲学家胡塞尔认为，教育源于生活，本应与生活联系在一起，然而人类在建构教育科学世界的过程中，偷偷地取代并遗忘了生活世界。
生活世界被教育遗忘了，不仅带来教育科学的危机，也带来了人类文化的危机。
为消除这种危机，他发出了“回到事情本身”的呐喊并提出了“回归生活世界”的建设方案。
教育脱离了生活。
胡塞尔认为，教育生活世界同教育科学世界相比具有优先性。
因为在生活世界中，人和环境是联系统一、互为条件、互为意义与价值的，而科学世界是从这一前科学的、直观的生活世界中分化出来的。
它把生活世界的一部分抽取出来加以形式化和片面化，结果把人从统一的世界图景中作为对象抽象出来置于一个理性的教育科学空间当中，按照外在的逻辑对之加以塑造、规训，结果形成了口头上的以培养人为目的、实际上都没有人的教育。
以致出现了理性上有意义与价值、实际上正在失去意义和价值的教育科学图景。
正是科学世界与生活世界的这种分裂，导致了科学世界与人类存在的危机。
“生活世界是自然科学的被遗忘了的基础”。
长期以来，“班级授课制”都以大规模向学生进行全面、系统教学的绝对优势而雄霸整个学校教育。
随着时间的推移、社会的发展，它的种种弊端也逐渐暴露出来，比如过于注重理论知识的传授、轻视学生创造能力的开发，以致于学生现实层面的实践能力十分薄弱。
纵观当代，高校的人才培养模式、课程设置和教学方法等都无一例外、不同程度地存在与生活世界相脱离的现状，导致了学非所用、用非所学的“尴尬”。
在高举“素质教育”旗帜的今天，在生活的每一个细节都充斥着知识的当代，传统的教育模式已远不能适应对人才需求多元化的市场，教育不得不回归生活。
因为，“最为重要的值得重视的世界，是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”。
试论回归生活的教育学
试论回归生活的教育学作为现象学教育学的开创者之一，马克斯·范梅南认为教育学不能从抽象的理论文章或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。
因此，他倡导以解释现象学的方法进行教育学的生活体验研究，这有助于教育学回归教育生活，使研究更深入教育的生活世界。
教师以个人生活体验为研究起点，用现象学方法参与教育研究，在教育实际中寻找教育的意义，不仅会不断丰富自己的教育思想和教学机智，也会使教育学焕发出生命的活力。
[标签]现象学教育学生活体验反思叙事现象学教育学的出现也正与这一范式转换相吻合。
加拿大的现象学教育学代表人物马克斯·范梅南及其三本著作《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》和《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》(与巴斯·莱维林合著)在中国教育界引起了极大的反响，中国的教育研究者对现象学教育学(我们也称之为教育现象学)也产生了浓厚的兴趣。
一、教育学何以结缘现象学现象学是德国哲学家胡塞尔创立的现代西方哲学最重要的哲学思潮之一。
胡塞尔现象学方法一开始就接受了一个近代哲学的科学方法论前提，这就是：在最直接显现的东西没有得到澄清之前，不得设定任何间接的东西。
这是自笛卡儿以来所建立的。
一条为科学奠基的原则，它由康德的批判主义所深化，而在休漠那里则体现为经验实在论。
因此，现象学强调“回到事情本身”，即所谓的“还原”。
后来，在西方现当代哲学的人文主义思潮中，强调回到具体的、变动不居的现实世界。
胡塞尔引入了生活世界的概念，认为生活世界是丰富多彩的人们的实践活动之总和，而科学和哲学的世界则是抽象的理念化了的东西之总和。
现象学对20世纪的西方哲学和包括教育学在内的其他学科的发展产生了重大影响。
在教育研究领域，德国是最早引入现象学理论的。
20世纪40—70年代，西欧教育领域也逐渐采用“现象学教育学”这一术语。
20世纪70年代，北美开始在教育学领域内形成现象学传统。
回归生活世界的教育学
回归生活世界的教育学作者：唐新林来源：《博览群书·教育》2014年第07期摘要：教育回归生活世界是当今各国教育改革的共同趋势。
面对我国教育在现实中的若干相悖现象，许多学者呼唤教育回归生活世界。
但由于理论上还存在着一些模糊认识，使生活教育在实践中大都流于形式。
因此，有必要进一步深究这一命题：教育应该回归怎样的生活世界？教育是怎样脱离生活世界的？如何实现教育与所要回归的生活世界的融通？关键词：生活世界；教育学教育与生居世界是紧密联系的。
从教育起源来看，教育是人类社会生活需要的产物，与生活世界最初就融为一体，墓本的社会生活、生产方式构成了生活世界。
随着生产的发展和社会的进步，学校的教育制度日益完善成熟，教育逐步从生活世界中独立出来。
教育与生活世界的分离推动了社会进步，促使J‟班级授课制的产生，进而提高了教育资源的使川效率。
近代以来，自然科学飞速发展日益占据主导位置，教育与生活世界的分离演变成隔离，科学化的历程是教育与生活世界逐步隔离的过程。
一、对“生活世界”的理解“生活世界”一词最初出自现象学家胡塞尔。
胡塞尔提出回归生活世界的原因在《欧洲科学危机和超验现象学》中明确提出，欧洲科学已陷入深刻的危机之中。
这种危机并非科学本身的危机而是因之而引发的文化危机，是人自身的危机。
胡塞尔率先提出向生活世界回归。
此后哈贝马斯也高度关注了“生活世界”，但在他那里生活世界则是围绕文化价值子系统与人的意义、理解、交互主体性相关联的世界，与围绕着金钱、权力的经济系统与行政子系统相对。
两者虽然产生的背景各异，参照系也不一样，但追求的旨趣大体一致，即“回归生活”都要关注人的本身的价值，回归现实的活生生的人，为人的精神家园寻找一个归宿。
可见，回归生活世界针对的是科学世界的弊端，主旨是强调人的价值。
但应该特别指出，人的价值并不就是个人价值，二者不可混淆。
二、教育语境中模糊“生活世界”的原因分析“教育回归生活世界”被视为是针对当今教育脱离学生生活，并逐渐沦落为工具性教学而提出的，因而受到人们的重视与追捧。
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中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会论文集
回归生活世界的教育学
康永久
（北京师范大学教育学院，北京 100875）
现实的教育实践中，存在着两种完全不同的教育学，一种是由专门的教育研究者所提供的专业教育学，另一种则是作为一种日常意识的深层教育学。
前者是现代性的产物，是随着班级授课制的兴起而发展起来的，并且主要以集体教学条件下的教学内容、对象和过程的组织问题为核心。
在其发展的过程中出现了伯恩斯坦所说的两种样式：可见的（强分类、强架构因而强标准）与不可见的（弱分类、弱架构因而弱标准）。
后者则是人们在日常生活中逐步习得和完善的，并且与人们内在的人格息息相关。
一般地，一个人如果是一个“好人”，一个有爱心的人，一个愿意与人沟通的人，一个有自己独特观点的人，一个试图在与别人的交往中达致理解的人，他就是斯普朗哥所说的那种“天生的教育家”，就具有某种教育学。
这是一种深藏在个人人格之中的人格教育学。
当然，就其也深深地受制于人们外在的日常生活习俗而言，它也是布鲁纳所说的“民间教育学”。
伯恩斯坦认为在学校教育生活中所盛行的可见的与不可见的教育学，与家庭生活中父母对孩子的教养方式之间，存在着某种对应关系。
简单地说（可能不是十分符合原意），可见的教育学与旧中产阶级（在经济生产中拥有话语权的中产阶级）父母（在不太严格的意义上还与工人阶级父母）对孩子的教养方式基本一致，而不可见的教与学则与新中产阶级（在文化生产中拥有话语权的中产阶级）父母教养孩子的方式基本一致。
这样一来，学校所盛行的无论是可见的还是不可见的教育学，对工人阶级的子女而言，都不是非常有利的事情。
尤其是不可见的教育学，虽然给工人阶级子女的教育提供了很大的潜在空间，但这种潜力根本没办法实现。
所以，在他看来，要改变学校生活中不利阶级子女的处境，就不是提供越来越多的教育（补偿教育），而是改变学校教育生活本身的编码方式。
伯恩斯坦理论非常独特，但自相矛盾之处亦很多，所以那是一个需要重新审视的思想宝库。
对于我们而言，需要认真予以重新思考的，是伯恩斯坦所说的两种教育学的前景问题，以及它们与两种阶级家庭教养方式之间的对应关系问题。
在我个人看来，轻易地在不同类型的专业教育学和不同家庭的深层教育学之间建立这种对应关系，可能会影响对不可见的教育学的发展前景的判断。
对现代学校教育而言，最根本的问题可能不是像伯恩斯坦所指出的那样通过改变学校教育自身的编码方式来处理（新）中产阶级的教育学与工人阶级的教育学之间的关系问题，而是应首先处理好关注现有知识授受和教学组织的专业教育学与关注问题的实质性解决与人际的真诚互动的深层教育学之间的相互关系。
因为在我看来，伯恩斯坦所说的不可见得教育学与我个人所关注的深层教育学之间存在着某种“家族相似”，他所指出的不可见的教育学与新中产阶级之间的对应关系需要重新认定。
在非集体教学条件下每个人都有与别人沟通的能力。
可以说他们所拥有的这种深层教育学都是某种“不可见的教育学”（当然在含义上与伯恩斯坦所言仍有细微差别）。
只是由于社会组织的变化这种能力有了变化，在集体教学中表现不佳，但在个别交往中仍能充分发挥自己知识和人格的力量。
但现代教学不是从这种深层教育学出发，而是产生了对集体教学的教育学的大规模需求。
当前所盛行的教师的专业首先是“教育专业”而不是自己所教学科所属专业的呼声，其实反映的就是教师教育的这一现代制度特性。
但也正是因为现代教育制度的影响，教师难以承受对其教育能力的压力，他们的学科知识和人格魅力在课堂教学中
康永久回归生活世界的教育学
的地位却又不断下降，精心构建的课堂教学活动则成为教育活动的主流。
这不能不说是一种悲哀。
充分发挥教师自然沟通的能力，通过制度把教师从烦难的教学技能的要求中解放出来，甚至因此而使每个人都回归教育者的本位，很可能才是教育学发展的真正方面。
这样，我就是在以一种独特的方式倡导一种回归生活世界的教育学。
在我们的学术研究中，倡导教育回归生活世界已经不是一天两天的事情了。
但以往的倡导方式都要求我们通过达致一种思想上的澄明之境来实现对生活世界的回归。
但我则认为在教师的教育学知识和教学制度之间存在着某种对应关系，改变教学的制度环境，提高教师的学科知识和人格魅力在教学中的地位，是教育制度变革的使命，也是与此相适应的教师专业化的方向，是教育回归生活世界的关键。
我们只有把大量的教育学知识藏在我们的教育制度环境之中，才能仍我们的父母和教师仅仅凭借着深藏在自己人格、学科知识和日常习俗之中的深层教育学来应对更加严峻的教育形势，才能为我们的父母、教师和学生的幸福开拓出一片教育的新境界。
作者简介：
康永久（1968—），男，汉族，湖南邵阳人，教育学博士，北京师范大学教育学院副教授，主要研究方向为教育基本理论、教育社会学和中小学教育教学改革。