认知语法参考文献
从认知语法角度看过去时论文
从认知语法角度看过去时【摘要】本文在认知语法理论框架下，根据背景设置和界限设置与人们使用语言时的心理过程的关系，揭示英语过去时作为背景设置成分使言语行为的参与者能够建立起与话语所表示的行为过程的心理联系，同时说话人根据自己的识解把这个过程表示为有界或无界。
【关键词】认知语法过去时背景设置界限设置认知语法由langacker创始于20世纪70年代，该理论认为语言的本质是象征性的，语言反映的不是客观世界本身，而是人们对客观世界的感知，langacker把人的这种能力称为“识解”。
语言中的时态正是反映客观外界情况与语言表达方式之间起重要作用的人的识解。
一、背景设置及过去时态的背景设置langacker指出，语言表达方式的意义是各种概念形成过程，说话人和听话人是这种概念形成过程的参与者。
说话人和听话人的百科知识，包括切身体验、社会文化背景、对交际环境的认识和看法，都会对话语的结构和意义产生重要的影响。
在此基础上，langacker 提出了“背景”这个概念。
langacker所说的背景指言语事件，言语事件的参与者（即说话人和听话人）以及直接环境（包括言语事件发生的时间、地点、当时的语境、参与者所共有的知识等）。
每一个表达式的意义中都会有背景的作用。
langacker指出，时态、情态动词、冠词和指示代词等语言成分可以建立起舞台上的言语事件与背景之间的关系。
他用“背景设置”这个术语来指这个关系的建立。
背景设置是确定一个事物或过程相对于背景的位置的过程。
冠词和指示代词等成分所起的作用是建立话语中名词性成分与背景之间的关系，而时态和情态动词等成分所起的作用则是建立分句与背景之间的关系。
时态作为一种背景设置成分，虽然起一定参照作用，其在言语事件中的表现方式却不尽相同。
以英语过去时为例，过去时标记（-ed 及其各种变体）和明确表达背景信息某个方面的yesterday等，两者都表示在“说话之前”，过去时标记把说话时间置于一种隐含的地位，不在话语中明确表达出来，在这种情况下，背景只作为说话人和听话人借以观察舞台上行为过程的观察点，只存在于说话人的主观意识中。
语用预设的认知语用研究 参考文献
语用预设的认知语用研究参考文献全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：语用预设是语用学中的一个重要概念，其研究不仅有助于深入理解语言交际过程中的信息传递和理解，还可以帮助我们更好地解释人们之间的交际行为。
本文将从认知语用的角度探讨语用预设的相关研究，以期为语用学的进一步发展提供一定的参考价值。
为了更好地理解语用预设在认知语用中的作用，我们需要了解什么是语用预设。
语用预设是说话者在交际过程中基于自身知识、经验和语境所做的一些假设或推断，用来填补信息的缺失或解释信息的模糊性。
常见的语用预设包括共有信息、合作原则、礼貌原则等，它们在交际过程中起着至关重要的作用。
在认知语用研究中，语用预设的认知过程是一个复杂的认知活动。
尤其是对于语用预设的产生、传达和理解过程，需要结合语言学、心理学和认知科学等多个学科领域的知识来进行深入探讨。
佐治·葛莉斯、保罗·格里斯等学者对语用预设的认知过程进行了详细的分析，指出了语用预设的内在机制和认知规律。
在实际交际中，语用预设也常常会受到语言和文化背景的影响。
不同国家和地区的人们可能对同一种语用预设产生不同的理解和解释，这就需要我们进一步研究不同语言和文化背景下的语用预设认知规律。
安妮·格雷、安娜·希尔等学者的研究表明，语用预设的理解与语言习得、文化背景等因素密切相关。
语用预设的认知语用研究是一个复杂而有挑战性的课题，需要我们不断深入探讨。
通过对语用预设的认知过程、影响因素和跨文化特点等方面进行深入研究，我们可以更全面地理解语言交际的本质，为语言学习、语用教学和跨文化交际提供更有效的指导和支持。
希望未来能够有更多的学者投入到这一领域的研究中，共同推动语用学的进步和发展。
第二篇示例：语用预设是语言学领域中重要的概念之一，它指的是说话者在交际过程中基于语境和常识等因素假设对方对某些事实或说法具有的认知背景。
这种预设在语言理解和沟通过程中起着至关重要的作用，影响着信息的传递和解释。
认知语法
文献综述课程：语言学统计方法研究方向：语言学学号： *********名：***目录1.0引言 (2)2.认知语言学在国外的发展 (2)2.1七十年代的兴起阶段 (2)2.2八、九十年代以后的发展阶段 (2)3.认知语言学在国内的发展 (3)3.1八十年代末的引进阶段 (4)3.2九十年代以后的发展阶段 (4)4.认知语言学的发展前景 (4)认知语法的文献综述1. 引言认知语言学是近年来代表语言学研究兴起的一个学派或思潮，是21世纪语言学界的一种研究范式，其特点是阐释语言和其他认知能力之间密不可分的联系。
认知语法是认知语言学的重要组成部分,有广义和狭义两种理解。
广义的认知语法指的是认知语言学框架内所有关于语法研究的理论,包括Ronald W. Langacker的认知语法、Leonard Talmy“概念组织系统模型”、Charles J.Fillmore和Adele E. Goldberg等人的“构式语法”等理论,统称为“语法研究的认知途径”。
[1]狭义的认知语法就是专指Langacker所创立的语法理论,即通常所说的“认知语法”。
在所有这些理论中,Langacker的理论体系最完备,影响也最大。
本文主要阐述的是后者。
认知语法是从人的认知特点这一角度来考察语法结构，其基本假设是语言不是直接反映外部世界，而是由人对世界的认识作为中介。
其更注重寻找语法结构形成的理据，并以体验哲学为理论基础,主要阐述了人们对世界的感知体验,以及在此基础上所形成的种种认知方式是如何形成和约束语法构造的；深入解释语法规则背后的认知方式和心理基础,以及构式与意义之间的关系；仔细描写人脑在使用语言时和形成规则时的心智活动,人们掌握语言单位和构成更大构式的能力。
认知语法尝试给语法范畴和语法构式作出一个较为系统的、一致的解释,从而为语法解释寻找经验和概念上的理据。
2.认知语法在国外的发展认知语言学常指诞生于二十世纪七十年代末，在八九十年代得到迅猛发展，盛行于欧洲和北美及其他国家，本世纪已渐成主流的新兴语言学流派。
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认知语法与汉语研究
（一）引言
• 认知语言学的诞生有两个重要标志： • 一是雷考夫（G. Lakoff）《女人，火，危险事物— —范畴揭示了思维的什么奥秘》（1987）和兰盖克 （R. Langacker）《认知语法基础》（1987）两部认 知语言学专著的出版； • 二是1989年春，由勒内•德尔文（RenéDirven）组织 在德国的杜伊斯堡（Duisbury）举行的认知语言学专 题讨论会。会后，出版了《认知语言学杂志》 （Cognitive Linguistics），并成立了国际认知语言协 会（ICLA：International Cognitive Linguistics Association），并出版认知语言学研究（Cognitive Linguistics Research）系列丛书。
（二）认知语言学的兴起的原因
• （1）对Chomsky语言观的批评
• 从二十世纪初到五十年代中期，美国描 写语言学派作为结构主义的一个重要分 支，一直雄霸美国语言学。美国描写语 言学专注于语言形式的描写，忽视对意 义的研究，因此，美国描写语言学派属 于形式主义语言学。 • 二十世纪五十年代中期，乔姆斯基转换 生成语言学继承了美国描写语言学派的 形式主义传统，把形式主义发展到极至。 转换生成语言学强调语言是一个自足的 系统，对语言要寻求“内部的解释”， 要求尽可能形式化。
（三）中国认知语言学的一些研究方向:
– – – – 隐喻 主体与背景 原型和范畴 象似性
隐喻
• 认知语言学认为隐喻是人的一种思维方 式，隐喻普遍地存在于人们的各种认知 活动中，同时也普遍存在于日常语言表 达中。
• 认知语言学中的隐喻——规约化隐喻
– 通过和某一语言形式的频繁结合，一个词语的 比喻意义在言语社团中变得非常确定（规约 化），以至于这个比喻意义当之无愧地作为该 词的一种意义进入了词汇（词汇化）。 – 认知语言学认为，和修辞学里经常提到的富有 表现力、创造力的隐喻相比，这种隐喻更重要： “最活跃、最根深蒂固的、有效的、有力的是 那些自动到无意识而无须费劲的事物。”
认知教学法在语法教学中的应用论文
认知教学法在语法教学中的应用论文认知教学法在语法教学中的应用论文一、引言认知教学法是一种强调教师让学生通过对语言规则的归纳与理解,形成语言的综合能力的教学方法.本文尝试将认知教学法引入到汉语语法教学中,从而提高汉语语法的教学效果.比如"把"字句是汉语特殊句式之一,也是汉语区别于境内民族语言和国外语言的典型特征之一.学界讨论"把"字句教学(包括中国学生的本科教学和对外汉语的留学生教学)的文章也不少.本文将从认知的角度用"有意处置/无意处置",对"把"字句的特征进行全新解释,进而提出了将认知教学法应用到汉语语法教学中的具体方法和策略.二、"把"字句的教学重点"把"字句是由"主语+把+宾语+动词+其他成分"这五个构件组成,这是目前国内几本主要现代汉语教材已经达成的共识.下面我们就从"把"字句的结构出发,来看"把"字句的教学过程中需要注意或强调的教学难点.首先,"把"字句的主语在语义上大多数是施事.比如人称代词"你""我""他".其次,"把"字句的宾语在语义上绝大多数是有定的、交际双方已知的人或事物.如:(1)a.*我把一封信寄走了.(不定指)b.我把信寄走了.(定指)c.我把那封信寄走了.(定指)再次,"把"字句谓语部分.谓语动词一般要有强动作性,对受事要有积极的影响,因而动作性较弱的能愿动词(能、会、愿意、敢、应该、要)、判断动词(是)、趋向动词(来、去、起来、下去)等,是不能做"把"字句谓语动词的.此外,谓语动词一般不能单独出现,后面通常要有其他成分,比如补语(结果、趋向、动量等)、动态助词(了、着、过),以及动词重叠形式等.如:(2)*他把那碗饭吃.(光杆动词)(3)a.她把眼睛哭瞎了.(结果补语)b.你把帽子举起来.(趋向补语)c.老师把小王批评了一顿.(动量补语)(4)a.他把茶喝了.(动态助词"了")b.你可以把钱存着.(动态助词"着")c.我把这个问题想过.(动态助词"过")(5)你把看到的情况跟我们说说.(动词重叠)上面说到"把"字句的谓语动词不能是单音节动词,但是如果动词是双音节动补复合词,则句子又可以说了,如:(6)a.你不要把会议的时间延长.b.他会把讲课的内容缩短.以上是大部分《现代汉语》教材中都提到的"把"字句的三个特点.下面我们将从一个新的角度,尝试对这三个特点作出统一的解释.三"把"字句教学重点的认知解释"把"字句在语义上具有"处置义",所以又叫作处置式(王力,1984).所谓处置式是指谓语动词所表示的动作对"把"字引出的受事宾语施加影响,使宾语产生某种结果、发生某种状态变化或发生某种空间位置移动.(7)a.他把杯子打破了.(产生结果)b.妈妈把钱包丢了.(状态变化)c.他把肩上的背包放在了椅子上.(空间位移)从宾语受到动作影响这个角度来看,上面三个例句是不一样的:a句是产生结果;b句是发生状态变化;c 句是空间位置进行了移动.如果我们换个角度,从主语来看,那么以上三例可以分为两类:a、b两句是一类,动作行为的结果是主语无意的;c句是另一类,动作行为的发生是主语有意的,主语对动作具有可控制性.这样我们就可以在语义上,将"把"字句分为"有意处置"和"无意处置"两种.下面就尝试从"有意处置"这个全新角度,对"把"字句的三个特点进行解释.首先,要对"把"字的宾语进行处置,那么主语应该是能发出动作的客体,主语不能发出动作是无法对"把"字句宾语进行处置的.所以在语义上,"把"字句的主语大多数是施事.其次,要对某一事物进行处置,前提是这一事物是个确定的个体,没有确定对象的处置是没有意义的,也是很难办到的.所以"把"字句的宾语必须绝大多数是有定的、交际双方已知的`人或事物.再次,对宾语进行处置,使宾语发生变化,动作性太弱或没有动作性的动词都是无法对宾语产生影响的.能愿动词、判断动词、趋向动词等,由于他们动作性太弱或没有动作性,所以都是不能做"把"字句谓语动词的.最后,对宾语进行处置,要有处置的结果.这一处置结果有两种体现手段:一是落实在动词上,单音节动词没有体现处置的结果,所以不能构成"把"字句,双音节的动补复合词中已经暗含处置的结果,如上文例(6)a的"延长"和例(6)b的"缩短";二是通过动词后面跟其他成分来实现,如各种类型的补语、动态助词,以及动词重叠形式等.四、认知教学法在语法教学中的应用认知教学法(cognitive approach),也被称为"认知-符号法",它是20世纪60年代中期作为听说法的对立面由Carroll提出的.认知教学法是以认知心理学为理论依据,重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获取知识过程中的积极作用,强调对语言规则的理解,着眼于培养学生的语言综合能力(Peter,1998).下面我们分析将认知教学法应用到汉语语法教学中的具体方法和策略.认知教学法认为,教学要以学生为中心,教师的作用是激发学生的学习动机和兴趣,指导学生在实际学习中发现规则,并为学生提供创造性活用规则的机会和背景,从而使学生掌握规则.比如上文在引入了"有意处置"和"无意处置"之后,有的学生可能还没有掌握,那么教师应该结合生活实际中的一些例句(如下),让学生来分类,即哪几个例子是"有意处置",哪几个例子是"无意处置".(8)a.他把药放在桌子上了.b.小王把钱包落在家里了.c.我把钢笔用坏了.d.把暖壶灌满了水.e.眼前的美景把他吸引住了.汉语"心"和情感心理相对时,通常被概念化为一个具有二维空间的"容器"或"处所"."心"被概念化为"房间",那么这个房间就应该有"门、门槛",于是就有"心扉(心的门扇)、心坎(心得门槛)、心口(心的门口)".房间的门是用来让人进出的.当我们接受某事物时,就会打开"心"的门,如"敞开心扉和他交谈";拒绝某事物时,就会把"心"的门关上,如"心口像堵了一块大石头,想掀又掀不开".同时汉语中我们还用"心"来思考:各种想法、思想、情感都与"心"联系在一起,如"知道她的心思";各种希望、愿望、欲望、梦想都来自于"心",如"了却了一桩心愿";学习和收获也要通过"心"来完成,如"学习心得".认知教学法注重理解和语言能力的培养,在理解语言知识和规则的基础上进行操练,并且这种操练贯穿于整个语言教学之中,反对机械性的死记硬背.这一教学方法非常适合现代汉语语法教学,跟语音、文字、词汇相比,语法的学习要难很多.这是因为语音、文字、词汇的学习,是以熟记知识点为主,而语法的学习不仅要熟记诸多知识点,更重要的是要深刻理解,做到活学活用,即更重要的是语法知识的应用能力的培养.在这一点上,认知教学法比其他教学法具有明显的优势.比如水是由高处往低处流的,这就有了水的"上游"和"下游".我国的地形大致是西高东低,那么"西上川陕"和"东下苏中"就不难理解了.空间的高低又可以引申到其他一些概念领域,如城乡之别是一种高低之别,所以一般说"下乡".汉语"起"有动词("起作用")、介词("起这儿往北")和量词("一起交通事故")三种用法."起"作动词很常见,"起"的介词用法主要见于北方方言,"起"的量词用法比较特殊,但也有一定数量的基本量词属于这一类.比如"把、撮、抬、挂、捆"等提手旁的量词,以及"张、座、对、卷、发(子弹)"等量词都可以看成是由动词语法化而来的量词(古川裕,2012).此外,用量词"起"来修饰的名词有一个语义特征,即都是无意中偶然发生或引起的事件,如"昨天马路边又发生了一起凶杀案/交通事故".认知教学法提倡演绎法的教学原则,强调学生的理解和掌握规则,启发学生发现语言规则,这一点也很适合语法教学.语法学习重在活学活用,强调语法知识的灵活应用,那么演绎推理就显得格外重要.比如从空间来看太阳是"从东到西",引申到时间上就是"从早到晚",空间上"往后的道路",引申为时间上的"往后的日子".英语中的介词"at, on, in",从表示空间的"at home /onthe desk /in the room",引申到时间上的"at nine o'clock /on Sunday /in January".一般认为,由空间义到时间义的演变是一个隐喻的过程.如:(9)a.他在厨房.(表空间)b.他在做饭.(表时间)在空间发生的某个动作总是在时间里进行,因此"在"的虚化有一个阶段既表空间又表时间,如"他在做饭/他在钓鱼",动作"做饭""钓鱼"跟特定的场所(厨房/河边)相联系.再扩展为不跟场所联系的泛义动词,如"他在工作/他在帮我",最后扩展为"他在唱歌/他在说话",就跟处所没有联系而完全表示时间了.在课堂上教授汉语虚词尤其是介词时,给学生讲授以上这些带有演绎推理的例句,教学效果应该会有明显的提高.认知教学法强调广泛应用多媒体教学手段,创造语言环境,使语法教学更情景化、形象化.比如下图所示的认知心理学中的花瓶人脸图,就涉及到认知视角的问题.如果我们把黑色的阴影部分看成背景,中间白色的看成图形,那么这就是一幅花瓶图片,反之则是面对面的两个人脸.如果教师课堂上能够用多媒体把这幅图展示出来,给学生以形象感知,则更利于学生的认知和理解.认知教学法认为,要能容忍学生的语言错误,并对错误进行分析疏导,反对有错必纠.学习者的内在学习因素在整个学习过程中起着决定性的因素,因此语法的课堂教学要以学生为中心.跟语音、文字、词汇相比,语法的学习难度明显加大,学生在课堂学习过程中出现错误就在所难免.教师在课堂上对学生应该以鼓励为主,当学生回答问题出现错误时,教师应该给学生一些思路,启发学生积极思考,进而找到正确的答案.不能学生回答问题出现错误时,教师直接指出错在哪里,这样会对学生的学习积极性和自信心造成重大伤害;教师也不能直接给出正确答案,这样不利于学生的积极思考.参考文献:[1]古川裕.现代汉语"起"类词的功能扩展机制及其感性教学[J].汉语教学学刊(第8辑),2012: 50-59.[2]黄伯荣,廖序东.现代汉语(第5版)[M].北京:高等教育出版社,2011.[3]王力.汉语语法史[M].北京:商务印书馆,1984.[4]尹德谟.认知教学法综述[J].学位与研究生教育,2002,(12):20-23.[5]张敏.认知语言学与汉语名词短语[M].北京:中国社会科学出版社,1998.[6]Peter Skchan. A Cognitive Approach to Language Learning[M].London:Oxford University Press, 1998.。
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认知功能语法引论
树形图表述式 (Chomsky)
– You will marry me. – Will you marry me?
CP C D you I will V marry IP ī VP D me
方盒图 (Langacker)
• John put the books on the table.
Putter
一、语言观
语言的基本（本质）特征
• 语言是人的语言； • 作为人的语言，它必须同时具备生物性、社会性 和思维性（程琪龙 2011）。
系统和现象
– 语言是一种信息系 统，它有两种不同 的物质载体：大脑 神经网络和声音。 前者称作语言系统 （或内部语言）， 后者称作语言现象 （或外部语言）。 – 宇宙物质都是动态 的，所以作为物质 的语言必须是动态 的。
操作 ·发展 ·演化
• 大脑的语言认知系统是可操作的系统，其 中语言系统可以语言现象（或言语）为其 输出或输入。 • 神经路径的连通是神经元从惰性的连接关 系发展到专门连接关系的权值-阀值提升的 过程。 • 语言系统演化过程可能也始于（人类祖先 的）感知运动认知系统，基于概念系统的 发展和形成。
系统的社会性
• 典型神经元的 构成部分包括： 输入（树突）、 决策（突丘）、 输送（轴突） 和输出（末端 递质）。
神经元的动态性
• 神经元的连通发展过程是从极低的权值-阀值连 接关系提升到极高的权值-阀值连接关系。
• 神经元间的连接关系可以表述为神经元发展的 三个阶段（Lamb 1999）：
– 惰性连接（极低的权值-阀值） – 选择激活（多惰连路径的竞争） – 通路建立（一触即发的连通关系）。
• 构建模式三步骤：
– 分析：语料驱动，但在理论框架中作系统语料分解 – 综合：理论驱动，但将分析结果合成系统模式 – 验证：
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