第六章 课程结构
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第六章课程第一节课程的概念与意义课程：有广义和狭义之分，广义指所有学科总和，狭义指一门学科。
教学科目简称学科：指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择基本事实、基本概念与原则，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系。
据以上分析：课程是由一定的与人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。
从育人目标的角度，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性发展的知识体系及其获取的路径。
（一）课程方案课程方案也称为教学计划：是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件，教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学与中学的课程方案，它是指国家的教育目的与方针的知道下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配及其课程管理等方面的政策性文件。
（二）课程标准课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
（三）教科书教科书亦称课本，他是根据课程标准编制的教学规范用书。
二、课程的设置我国周六艺→春秋六经→宋四书西方三艺→七艺→夸美纽斯泛智的百科全书式课程→洛克健全身体课程···（二）课程理论的发展斯宾塞提出课程问题学科学最有价值→杜威《儿童与课程》现代课程理论→博比特《课程》第一本课程专著→泰勒《课程与教学的基本原理》现代课程理论奠基石课程编制过程的四步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果（三）课程发展上论争的几个主要问题1.学科课程与活动课程学科课程：指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识组成的教学科目。
亦称分科课程最早的分科课程：孔子将文化典籍分为四科、古希腊“三艺”课程学科课程的特点：重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所作准备的要求，有明确的目的与目标；能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生身心发展的特点，预先选定课程及内容、编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；并强调课程与教材内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。
教育学 第六章 课程
三、课程设计
（2）教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、课程设置及其说明、课时安排、 课程开设顺序和时间分配、考试考查制度 和实施要求几部分构成。 2.教学大纲 （1）教学大纲的概念
三、课程设计
（2）教学大纲的构成 教学大纲一般由说明部分和本文部分组成。（考填空题） 3.教科书的设计 （1）教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、 讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。 其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书 和讲义称为教材。（考填空题） 教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制 的，系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的 具体化。
四、课程实施
2.分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生 所要掌握的基础知识和基本技能。第二， 学生所要形成和发展的智力、能力和体力。 第三，学生要养成的情感、态度和个性心 理品质。 3.研究学生学习特点 学生学习特点有四个方面的特性：独特性、 稳定性、发展性、灵活性。
四、课程实施
4.选择并确定教学模式 在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任 务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的 教学活动基本范型称为教学模式。 5. 5.规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整 的部分 课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如 何安排的问题。 6.组织教学活动 7.评价教学活动的过程与结果
3.培养学生探究态度与能力的课程属于 。 A 基础型课程 Ｂ拓展型课程 Ｃ 研究型课程 Ｄ 实践型课程 4.以拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野 为主要任务的课程属于 。（拓展型课程） 5.课程编制遵循“研制-开发-推广”模式的是 。 A 地方课程 B 学校课程 C国家课程 D拓展课程 6.学校课程的目的是 。 A 确保国家规定的普通教育的目标 B满足不同地区、学校和学生的个别差异性 C 培养学生的探究精神和探究能力 D培养学生基本的读、写、算能力
第六章课程类型与结构
• 结构是系统的形式，深刻地影响着系统性质与功能，结 构决定着功能，一定的功能必须有相应的结构。
• 学校教育中的课程从来都是作为一个整体而存在的，而 形成这一整体的一个重要因素就是结构。各类课程如何结 合，每门课程内部如何结合这就是课程的组织结构问题。
• 课程的组织结构简称为课程结构，是一种人为结构，课 程结构的设计着眼于人的发展，服务于人的发展。
第二部分 主要的课程类型
• 1、学科课程与经验课程 • 学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科
系统的总称。 • 学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科
学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立 地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占 优势的通常是学科课程。
• 经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验 为中心组织的课程。
• 综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了 当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认 知特点；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。
• 3、必修课证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课， 必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、 体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、 社会调查等也应列为必修课程。
• 无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程 结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占 有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校 的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。
• 当然，两类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一 起的。相互之间也有彼此增进的关系。
• 5、显性课程和隐性课程 • 所谓显性课程(manifest curriculum)，亦称“正式课
• 课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互 结合的组织形式，可分为：宏观结构（体系结构）；中观结 构（科目间的结构）；微观结构（科目结构）
第六章 课程结构及课程类型
我国学者的研究探讨
❖1989年．钟启泉教授将西方迄今为止出 现的课程结构区分为三个层次：微观结构 论、中观结构论、宏观结构论 ❖1991年廖哲勋教授在《课程学》一书中 设专章对课程结构进行了深入分析，提出 了课程结构“表层深层说” ❖国内还有学者将课程结构分为整体结构 和具体结构两个层次，它们的含义及其与 教育结构的关系如图
❖ 在行为层面上，包括学生间的交往、教师间的 交往、师生间的交往、教师与家长的交往、社 区与学校的交往等；
❖ 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织 机构、班级管理方式、班级运行方式等；
❖ 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学 风格、教学观念。教学指导思想等。
隐性课程的内容
隐性课程所涵盖的上述内容，有两种情形：
课程类型
❖ 显性课程与隐性课程 ❖ 学科课程与活动课程（经验课程） ❖ 分科课程与综合课程 ❖ 核心课程与外围课程 ❖ 必修课程与选修课程
显性课程与隐性课程
显性课程（manifest curriculum）是指学校教 育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是 根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、 课程标准编制的，是正式课程(formal curriculum)或官方课程(official curriculum)。
❖ 在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然 环境和社会环境进行的，而显性课程则主要 是通过课堂教学的知识传递进行的。
学科课程的概念
学科课程（subject curriculum） 是以文化遗产为基础，分别从各门 科学中选择部分内容，按照各门科 学固有的逻辑，系统地组织各种不 同的学科，并彼此分立地安排它的 顺序、学习时数和期限。
综合课程的基本依据
教育学第六章--课程
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
06第六章_幼儿园课程
本章要点
• • • • • • • 幼儿园课程的概念、要素、特点。 幼儿园课程目标的结构层次。 幼儿园课程内容的选择原则、组织类型。 幼儿园课程实施的取向和途径。 幼儿园课程评价的内容和原则。 幼儿园教育活动评价的要点。 典型课程方案介绍。
本章概况
• 第一节 幼儿园课程概述 • 第二节 幼儿园课程的性质和特点 • 第三节 幼儿园课程方案.
教育目标课程目标教育目的课程宗旨幼儿园教育目标幼儿园课程长远目标幼儿园年龄班教育目标幼儿园课程中期目标学期教育目标同上月周教育目标幼儿园近期目标一日活动或一个具体活动的目标课程的具体活动的目标从教师的教育角度出发
第六章 幼儿园课程
前言
亲爱的同学，你了解幼儿园课程吗？幼 儿园的课程就是指在幼儿园使用的教材吗？ 幼儿园课程可由各班老师自由选择组合吗？ 学了这一章，你将对幼程是指在学校教师的直接和间接指导之下出现的 学习者与教育环境相互作用的学习活动的总体。 它不仅包括教育机构中课程表上所列教师有计划 组织的各学科的教学活动，还包括有计划组织的 和学生自动自发的所有活动。 其内涵包括以下几点：
1学生的成长与发展,不单是知识能力训练的过程； 2 学生的学习除了课堂教学之外，还有其他课外活动和自发 活动的教育； 3 学习不是使学生单纯、被动地接受学科的知识，而是要求 学生积极地参与活动；
第二节 幼儿园课程的性质和特点
• ▲幼儿园课程的性质 • （一）启蒙性和奠基性 • 启蒙性是指幼儿园课程要与幼儿的现实发展需要联系起来，要启于未 发、适时而教、循序而育。 • 奠基性是指幼儿园课程要与幼儿的未来发展需要联系起来，为幼儿奠 定良好的根基 • （二）发展性 • 发展是儿童最根本的需要，幼儿园课程要以幼儿为本，以幼儿的发展 需要和发展特点为出发点。主要在体现“素质”教育。 • 1、素质的含义： • 素质是人内在的身心组织结构及其质量水平，包括生理素质和心理素 质。 • 2、素质的特质： • 3、幼儿园课程素质教育的意义：关键在于促进幼儿身心的全面和谐 的发展，培养他们的独立性、主动性、创造性和自制能力。
教育学第六章 课程
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
教育学 第六章 教学 (1、2、3节)
第六章教学第一节教学概述一、教学的概念教学是教师有目的、有计划、有组织地指导学生掌握科学文化知识和技能，形成思想品德，发展智力，体力，审美能力，促进学生健康、全面发展的教育活动。
教学的三个基本要素有教师、学生和教学内容。
教学的三个特点：（1）教学由教师的教和学生的学两方面组成，是师生双方的共同活动。
（2）教学以学生的认知活动为中心，以学生的健康全面发展为目的。
（3）教学是教师有目的、有计划、有组织的教育活动，教师要尽心设计教学过程，选择合适的教育方法。
二、教学的作用和意义教学是教师有目的、有计划、有组织地指导学生掌握科学文化知识和技能，形成思想品德，发展智力，体力，审美能力，促进学生健康、全面发展的教育活动。
教学的作用和意义主要体现在以下几个方面：教学在传承文化、促进学生个性全面发展上具有不可替代的重大价值，教学在学校工作中居于主要地位，教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。
教学的作用和意义，具体说来，有以下几点：(一)教学是传承人类文化，传递社会经验，延续人类文明，促进社会发展的最有效形式。
通过教学可以将人类积累的丰富的科学文化知识以及社会经验转化为学生的个人精神财富，将人类的文化精华刻画在年轻一代身上，促进社会发展，延续人类文明。
(二)教学是进行全面发展教育、培养学生健康、全面发展的基本途径，教学的根本目的是培养全面发展的人，教学既传授给学生科技文化知识，又培养学生良好的思想品德和优秀的心理品质，形成学生科学的人生观、价值观、世界观，发展学生智力，体力，审美能力，促进学生各方面素质健康全面发展。
（三）教学开发学生的潜能，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生个性发展。
教学在培养学生健康全面发展的基础上，通过开发学生的潜能，重点培养学生的创新精神和实践能力，鼓励学生结合自己的兴趣爱好、认知特点进行个性发展。
教学工作任务艰巨，教学工作意义重大，我们从事教学工作的人，应该在教学岗位上，严格要求自己，不断完善自我，努力学习，踏实工作，出色地完成教学任务，实现教学培养人的目标。
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第六章课程结构与课程类型课程从理论上可以被分析为课程目标、课程内容和学习活动方式等诸种课程成分，但在现实中，学校课程总是作为一个整体而存在的。
课程设计首先要考虑的问题不是具体课程内容的选样与组织，或某种学习活动方式的设计，而是各类课程以及课程内部各成分的结合方式问题，即课程结构问题。
只有树立科学的课程结构观，才能从整体上把握课程的内部构成，为优化课程设计，增强课程的整体功能提供理论保证。
第一节课程结构的概念和属性一、课程结构及其相关概念探讨在课程论中，课程结构本身还不是像课程目标、课程评价等等名词那样有着相对确切含义，能够比较广泛和规范运用的概念。
在《简明国际教育百科全书·课程》中，与课程结构关系较为密切的词条有两个，具体的内容就反映这样的特点。
一条的英文是“Curriculum Organization”，中文译文为课程组织，“课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。
这些要素包括这样一些一般因素：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设备，教学力量的职业知识以及评价与检查体系的要求等。
学校或学院的气氛，社会、社区、家庭对学校的支持，学生的能力和兴趣以及教师的风格于策略，这些因素虽不很明显，但也是同样重要的。
准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观，和学生的学习经验。
组织课程是一项关键而又复杂的任务，教育系统的全部工作都建立在它的上面。
”西方教育家一般都比较重视课程组织。
大多数国家的课程组织呈现三种水平：学校水平、地方水平、国家水平。
在课程研制过程中，课程组织的作用有两个层面，一是处理内容或学习经验的选择问题，建构无限的文化与有限的课程之间的关系；二是处理内容或学习经验的结构问题，建构课程内在的各种要素和各个部分之间的关系。
所以课程组织的实质是，人们在课程研制实践中针对课程结构，探讨解决课程的外部和内部平衡问题、探讨解决不同类型的课程之间的关系问题。
另一条的英文是“Disciplines Structure”，中文译为学科结构，词条的概述指出：“在课程发展中，‘结构’一词是指课程内容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。
现在，一般的倾向性做法是在高年级采取逻辑结构的内容教学，而在低年级采取心理学结构的内容教学。
像西方比较重视“课程组织”一样，在我国人们则较为重视“课程结构”。
课程结构，是指课程的各个组成成分或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和。
在一定意义上说，课程结构就是课程组织的结构，从一定意义上说，课程结构就是对构成一个教育系统或教育机构的各种课程成分，按照一定的规律，进行安排使之结构化和序列化的过程及其结果。
二、国内外学者对课程结构的研究正如苏联学者列德涅夫所指出的那样，课程结构问题“与教育本身一样，具有悠久的历史”①。
在课程思想史上，夸美纽斯、赫尔巴持、戚勒(Ziller,T．)、斯宾塞(Spencer. H．)和杜威等人都曾涉及课程结构问题，但他们的论述大多停留于课程实践的直观层面，还未意识到“课程结构”这一概念。
直到20世纪60年代后，人们才真正开始对它的研究。
（一）美国学者的思考1．布鲁纳的见解布鲁纳的课程思想被后人称为学科结构课程论，这足见布鲁纳对课程结构问题的关注。
布鲁纳的课程结构思想主要侧重于课程的微观结构，即学科内部的结构。
而对苏联人造卫星的挑战以及因此而起的美国朝野以高尖精科学知识武装青年一代的一致呼声，面对科学技术迅猛发展而带来的知识骤增，如何组织学科内容以适应现代科技发展．成为20世纪60年代美国课程设计领域亟待解决的问题。
布鲁纳的回答是，要从改革教材的“质”入手，重视学科的基本结构。
他说，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构．“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
何谓基本结构？在布纳看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、原理和规则、以及由它们所体现的学科内部的逻辑关系。
如生物学中的“向性”。
英语的结构规则与句型，代数的三大基本法则(交换律、分配律、结合律)等。
掌握学科基本结构是学习迁移的主要途径，不仅有助于缩小“高级”识与“低级”知识之间的差距，有助于理解和掌握整个学科，而且有助于记忆。
布鲁纳的课程结构观来源于他对知识结构以及他对学生认知方式的理解他认为，知识是我们给经验中有规律件的事物以意义和结构而形成的一种模式，知识体系的组织意味着验的简约与联系，因而知识可以用与学习者的学习模式相适应的经济、有效的组织形式来表示他曾提出组织最佳知识结构的三个基本原则：(1)再现形式的适应性原则，即学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的学习模式相适应；(2)再现的经济性原则，即学科内容须是合理简约的；(3)再现的有效性原则，即经过简约的知识结构要尽可能有利于学生的迁移。
布鲁纳正是以此为基础来论证其课程结构的思想并提出“螺旋式”课程编制方法的。
布鲁纳对课程结构的认识主要是从心理学和课程实践的角度展开的．而没有上升至自的课程理论层面，在课程结构思想史上．其贡献在于第一次深入到学科内部探讨了学科的结狗问题，不仅为人们讲究教材结构提出了一些具有历史性意义的具体意见，而且为课程结构思想开辟了一个前人基本未曾涉足的领域：但其课程结构观的局限性也在于他对课程结构的理解只停留于单一学科的内部结构问题，没有看到各学科之间的有机联系，过分强调专门学科的独立性和完整性．反对各学科间的相互结合，因而他不可能解决学科不断增多给学校课程所带来的严重问题。
另外，布鲁纳对学科内部结构的研究多从自然科学入手．但并不是所有学科都像自然科学那样具有严密的内在结构，因此他对课程微观结构的理解也有很大的局限性，以此为指导制定的课程编制策略往往无法适应那些自身结构比较松散的学科，如社会科学中的某些学科。
2．施瓦布(Schwab,J．J．)的看法施瓦布被誉为继布鲁纳之后主张课程结构的第二号代表人物，他以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”这两个接本观点为前提，对学科结构作了较为深入的探讨。
其基本观点主要体现在《学科结构的概念》(《The Concept of the Structure of a Discipline 》和《学科结构的意义和重要性》(《Structure of the Discipline: Meanings and Significances》)等著述之中。
施瓦布的课程结构思想与布鲁纳极为相似，两人都强调学科结构的极端重要性，专注于微观课程结构的分析。
施瓦布的独到之处在于，他进一步研究了学科结构的本质以及学科结构的内在层次性。
他认为，学科结构就是“规定那门学科所研究的题材和控制其探究方法的一系列外加的概念”。
它由以下三个层次构成：一是学科的组织结构，即学科之间的关系，施瓦布认为它能帮助我们确定教学的先后秩序；二是概念结构，即对教材作出规定的一簇概念，“学科的实质性结构就是由这些概念组成的”，因此这一层次又称为“实质结构”；三是“句法结构”(syntactical structure)，即学科的方法论，指“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。
施瓦布的上述观点表明，他对课程结构的认识比鲁纳更进了一步。
布鲁纳所说的学科结构，基本相当于施瓦布的“实质结构”。
可见施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳深入和广泛得多，他已意识到了学科间的关系在课程结构上的意义。
3．福谢依(Foshay,A．w．)的主张哥伦比亚大学教授福谢依在20世纪60年代曾经是学问中心课程改革运动的指导者之一，70年代他转而主张人本主义课程，从促进人的全部能力的发展出发，对课程结构提出了新的看法：福谢依认为，人的全部能力领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方面。
为此，“学校必须设量并行课程(Parallel curriculum)，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。
”并行课程由课程1、课程2、课程3三部分组成。
课程1包括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；课程2是一种突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”，它以学生的生活现实问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成的知识，而注重探究、比较、阐释、综合的过程；课程3是旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供经验，从而促进学生的人格成长及其自律性的确立。
按照福谢依的观点，学校要培养自我实现的人，其课程就应由知识课程、情意课程和体验课程组成(参见图8—1)。
福谢依的上述观点表明，他所理解的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。
这与布鲁纳和施瓦布的观点显然大不相同。
(二)苏联学者的研究20世纪70年代末至80年代，苏联的课程理论研究十分活跃。
在课程结构方面，比较有代表性的人物有H．E．莱纳和B．C．列德涅夫。
莱纳是苏联教育科学研究院普通教育研究室的研究人员。
1983年，他提出了—个如图8—2所示的课程结构模型。
莱纳对课程结构的认识以这样一个基本观点为基础，即学校课程来源于社会经验。
莱纳认为，社会经验由以后四个基本因素构成：(1)关于自然、社会、技术、活动方法的知识；(2)实现一定方法的经验，它与知识一道共同体现为个人的技能和技巧；(3)创造性活动的经验，它体现为特殊的智力程序；(4)情感一评价态度的经验。
学校课程必须体现社会经验的这种结构特点。
这是课程结构的第—个维度，也是最为重要的维度，是课程结构的实质部分。
莱纳认为课程结构还有两个维度；—是课程的形式结构，它包括学科、公益工作和课外活动，是“社会经验中的领域”的反映；二是体现于课程内部的“活动的种类”，这包括物质一——实践活动、认识活动、交际活动、定向一—评价活动和文艺活动。
按照莱纳的观点，课程结构就是由这三个维度构成的“三相体”。
B．C．列德涅夫对课程结构的考察在苏联是最深刻和最有影响的。
列德涅夫认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分：各门学科和它们之间的相互关系、各门学科的结构和作为其结构部分的各门课程的结构、按学年分配的教材等。
对学校课程既可以作为一个体系作综合考察，也可以分析它的各个方面．前者得到的是课程的总体结构，后者得到的是局部结构。
构成课程总体结构的各个成分是相对独立的，这些成分的综合体包括了整个学校教育的内容。
因此他重点分析的是课程的总体结构。
列德涅夫认为，课程结构包括以下四个基本层次：1教学科目系列。
这是课程结构的第一个层次组。
由于它可按不同标准划分，且划分是相对的，又是相互交叉的，因而它们不能透彻地说明教育内容。
2．学科。
这一层是教育内容的最重要的结构要素，教育教学秩序基本上是根据它们来安排的。