英语学科教学知识与中国高校英语教师专业发展研究

英语学科教学知识与中国高校英语教师专业发展研究

杨国旗

（河南理工大学外国语学院，河南焦作，454000）

内容提要：目前我国高校外语教师的专业素质并不能令人满意，这种状况制约了我国外语教育总体水平的提高。外语学科教学知识概念的提出，对外语教师教育的理论和实践产生了重大影响。文章探讨了外语学科教学知识的涵义、特征和建构来源等问题，分析了外语学科教学知识对外语教师专业发展的意义，进而提出了基于外语学科教学知识的若干在职教师培训模式。

关键词：英语学科教学知识; 英语教师; 专业发展；教师培训模式；教师教育改革

A New Thinking for English Teacher’s Professional Development:English Pedagogical Content

Knowledge

Abstract: Nowadays the professional qualities of the college English teachers are not satisfying in China, which handicaps the improvement of the overall level of our foreign language education. That the concept of English Pedagogical Content Knowledge（PCK）has been put forward has deeply influenced the theories and practice of foreign language teacher education. This article approaches the implication，characteristics and sources of English PCK, analyses its inspirations for English teacher’s professional development. Finally, based on English PCK, it proposes several training modes for the in-service teachers.

Key words: English PCK English teacher professional development modes for teacher training reform for teacher education

1. 引言

众所周知，师资队伍是决定一个学校教学质量高低的关键因素。胡锦涛总书记在2004年教师节时指出“中国的振兴靠教育，教育的振兴靠教师。”当前，随着我国各级各类教育对外语学科教学的重视,有关外语教师的研究也进一步成为焦点。教师及其知识结构不仅影响着教学的实施, 而且影响着学生的学业发展。入世后, 随着对复合型人才的大量需求, 我国大学英语教师的知识组成面临着各种新的问题和挑战, 大学英语教师具备什么样的知识结构必将对大学生的未来发展产生极大的影响。随着大学英语教学改革的进一步深化, 大学英语教师成为影响当前大学英语教学改革成败的关键因素之一, 改革能否顺利实施, 大学英语教师学科教学知识的建构将起着至关重要的作用。

2. 问题的提出

外语教师专业发展的基本问题是外语教师应该成为什么样的教师（吴一安，2005），其知识组成应包括哪些方面。随着教师知识视角由外转内，教师教育从关注如何教授和培训教师，转向关注教师如何学习与发展。所以本文试图回答这样两个问题：1）英语教师的专业素质（知识结构）应主要包含哪些内容？2）英语学科教学知识对英语教师专业发展有什么启示作用？

3. 英语学科教学知识的涵义、建构来源和特征

影响教学优劣的因素很多，其中最重要的当属教师是否具备了足够的知识。在教师的专业发展中，知识无疑处于核心地位。教师究竟需要具备哪些知识是教育学者及师资培训者共同关心的话题。Shulman(1986)最早提出教师知识的概念，并认为教师知识应包含三种成份：学科内容知识(Subject Matter /Content Knowledge) ——教师对专门科目知识的了解；学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)——教师如何将自己的专门知识在教学活动中呈现、表达，以让学生达到学习的效果；课程知识(Curricular Knowledge)——教师对整个课程的教学目标、主题之设计与教材使用等知识，包含了课程发展过程及纵向与横向的课程知识。

然而这三大类的知识于教师知识而言并未完整。其后Shulman(1987)以此三类知识为主，再将教师知识扩充为七类，成为日后最常被引用的教师知识组成。教师的七类知识组成如下：1）学科内容知识(Subject Matter Knowledge or Content Knowledge)，指教师对专门科目知识体系及各学科知识、概念的理解。

2）一般教学知识(General Pedagogical Knowledge)，指通用于各学科的教学策略与原则，如班级管理方法与表达技巧等。

3）课程知识(Curricular Content Knowledge)，指课程与教材设计的知识，这是属于教师的职业工具(tools of trade)。

4）学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)，此类知识融合了学科内容知识与一般教学知识，指教师应该如何透过适当的教学方式来呈现其教学内容。

5）学生及其特征的知识(Knowledge of Learners and Their Characteristics)，指关于学习者在学习过程中各种身心状况的知识，如学生的学习能力、身心发展、学习动机、学习风格与认知过程等。

6）对教育环境的认识(Knowledge of Educational Context)，从小团体或班级的活动、学区的行政与经费到小区和文化等，教师都应该有一定的认知。

7）对教育目的、价值及其哲学历史渊源的认识。

这七类的教师知识中，Shulman特别强调PCK的重要性，他认为教师知识不等于学科知识（含技能），而需融学科知识和教学知识、技能为一体，是经教学需求过滤、筛选之后重组的、以教学形式体现的学科知识，他认为此乃是学科专家教师所具备的重要知识。简珠红(1994)认为一般教学法知识、学科知识、学科教学知识与情境知识是教学专业知识的重要基石，不可或缺。也有人提出了英语教师专业知识应包含学科内容知识、PCK、教育及教学专业知识与自我认知等项目。在这些多样化的知识成分中，其中又以PCK与学科内容知识最为重要。吴一安(2005）归纳了优秀外语教师所应具有的外语学科教学能力12条。其中包括学科知识（含能力）和教学知识（含能力）, 又包括有别于它们的PCK（含能力）, 她认为这是优秀外语教师应具备的知识，并且认为仅有学科知识或仅有教学知识而PCK薄弱的人都不会是好老师。优秀教师能够在教育与教学目标指导下，有机融和这两类知识。那么究竟什么样的知识才是外语PCK呢？

3.1 英语学科教学知识的内涵

PCK的概念最早是由Shulman 于1986 年提出来的，他认为“它包括学科内容和可教性等方面的知识”，“它是特定的内容与教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们专业理解的特殊形式”，是学科知识在教学应用中的独特体现，是教师需要的一种在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识。这一概念突破了任教学科与教育学科知识通过教学法课程简单相加的方式，强调学科知识与教育学知识在更深层次和更广范围上的整合。这一概念被提出来之后，很快引起了学者们的普遍关注，学科教学论从普通教育学中分离出来，学科课程与专业课程由简单相加走向了深层次上的融合。1987年Shulman 重新定义了PCK，认为“它是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识”。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识。Cochran, DeRuiter & King(1993)认为PCK的内涵包括四个方面：学科知识、教学知识、学习者知识和情景知识，教师只有理解了这四种知识，才能持续扩展其PCK。

90年代以后，“PCK”则转而强调教育学或教育学科知识，强调任教学科与教育学科知识如何融合，如何开展这两方面课程的教学工作，如何帮助学生掌握这些知识等新的发展方向。吴一安(2005)认为外语PCK是教师根据外语学科教学规律和学生需求，对学科知识（含技能）经过筛选、加工和再组织而形成的知识，这种知识的推广借助于课堂教学形式，而课堂的最根本特点在于其动态性。为取得好的教学效果，教师必须把握学生在课堂过程中随时出现的问题，即时就地根据课堂实际情况不断审视、加工、甚至重组部分既定内容，选择恰当的教学方法。整个教学过程往往融入教师对学生在学习方法、学科知识体系、乃至如何做人等方面的启引。这些都是外语PCK应该涵盖的。

综上所述，英语PCK是英语教师在教学情境中与情境内之学生、教室文化等相互作用，然后将其学科知识以教师个人认为最符合所面对的对象(在此为学生)的方式表征出，以便做有意义的沟通。也由于此种动态的重组过去所呈的各种知识(学科教学等)，使得PCK不易与其它领域之知识，如学科知识、课程知识、教学知识等做明显的划分。

3.2 学科教学知识的建构来源

学科教学知识是教师将自己的学科知识以考虑教学的各种因素后作重组(reorganization)而形成的。而这种重组就已经加入了教师本身的价值观和他们对学科领域的看法。因此在PCK本质中，它并非独立的知识，而是经由教师本身的价值观做判断、选择而重组的。Marks (1990)由实际分析台湾小学数学教师的PCK当中，发现Shulman所建议的PCK是由学科知识转换为一种可教授的学科知识；但Marks 认为PCK亦可由一般的教学知识转移到特定主题与内容的方式衍生出。事实上，PCK源自于下列五个方面：

第一种是根植于学科知识中，对学科主题的组织排列和采用有效方式呈现学科概念；教师思考如何将学科知识解释给学习者的一种知识。第二种则是由一般教学知识衍生出, 如教师的发问技巧和知觉学生的学习过程，而用在特定的学科情境中。第三种是由学科知识与一般教学知识一起衍生出来的，或从原有的学科教学知识建构而出的。例如：设计教学活动、形成教学策略和了解学生的迷思概念方面。这种知识是融合学科知识、教学知识和过去的PCK而成。第四种是基于教育叙事（Gudmoundsdottir,1993）即教师本人经验背景和所处环境对教学事件的个人解释，且因人而异。教师的PCK不是随着专业学科知识和一般的教学知识的获得而自然获得的，其形成是一个动态的、生成的、建构的过程，带有明显的个体性、情境性与建构性，需要教师个人在特定的情境中不断进行探究、反思，将诸方面的知识加以综合和创新。第五种是基于教师、同行间的合作学习。在学校教育情境中，青年教师、资深教师和教研室成员之间构成了学习共同体，学习共同体成员之间的合作、对话与互动，是教师学习的重要形式，也是形成教师PCK的重要途径。

3.3 英语学科教学知识的特征

Shulman 认为PCK是在高度情境化的学习环境中教师所采用的用来指导其教学行为的一种实践性知识。根据其来源构成，我们认为它有以下几个方面的特征。

1）情境性、建构性和动态性

建构主义认为，知识是认知的个体与外在的情境交互作用而建构出的产物，因此PCK并无一最佳方式可直接教授给教师，它是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物，所以具有个体建构性。Tsui在2003年的研究中发现“专家型教师的职业专长是一个不断探索和实验的过程，在这一过程中她善于在常规中发现问题，并善于应对和寻找挑战”。教师在多年的教学实践中会形成一套自己的教学理念并把它带进课堂（Richards & Nunan ,1990）。Cochran, DeRuiter & King .提出了动态的学科教学知识(PCKg)以替代Shuleman所提出的静态的PCK概念，并将其定义为一种教师整合学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识的理解和建构过程。他们提出的PCKg比PCK多了两种成分，一种是教师对学生的了解，另一种是教师对社会、政治、文化等外在环境因素的了解。因此，他们认为PCK的形成是一个动态的建构的过程，是由学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识不断整合的结果。

2）个体差异性

Lederman & Latz(1993) 认为教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识方能融合起来形成PCK。教师本人经验背景和所处环境对教学事件的个人解释，因人而异，所以PCK 具有个体差异性。且教师不同的学科知识、背景经验和训练，对于教师如何组织教学和指出课程的事实概念给学生，皆有很大的影响。

3）转化性

PCK是由学科知识和教学知识通过一定方式转化而来的，具有转化性。其转化性包括以下五个方面：1) 由学科知识转化而来；2）由一般教学知识转化而来；3）由学科知识与一般教学知识一起转化而来，或从原有的PCK转化而来；4）由教师个人的学习经验和实践知识转化而来；5）由教师、同行间合作学习的知识转化而来。

4）多样性与整合性

PCK的内涵告诉我们，PCK是由多种知识融和的产物，不仅仅是学科知识和教学知识的结合，具有多样性和融和性或整合性。PCK的重点在“揉合”而非“相加”学科知识与教学知识。当教师在师资培育过程中学习各领域知识时，其心智已不断的将数种领域知识融合，并以全方位的角度思考学科教学, 此时PCK即已形成。20世纪80年代以来，任教学科课程与教育学科课程融合的趋势加强了。这种融合还表现在教育学与心理学、社会学、人类学等其它课程的融合过程中。具体的说，也就是优秀的外语教师的PCK应涵盖下列方面：英语学科内容知识和课程知识；英语语言学理论、英语教学法理论和英语学习理论；心理学和心理语言学理论；社会语言学和语用学的理论，等。

4. 英语学科教学知识对教师教育与发展的启示

传统认识论范式下的教师教育就是向教师传授理论和训练行为。但在过去二十多年里认识论哲学引发了由实证主义向建构主义和解释主义的重要转变：师资培训者不再视教师为被动的学习者，而开始视教师为主动的建构其教学知识者；除了教学方法和教材以外，教师是理解和提高英语教学的关键。教师知识是教师教育的核心议题，而PCK又是教师知识的重心所在。通过以上对它的讨论，我们认为它对未来的教师教育与发展有以下几方面的启示作用：

4.1 重新认识外语教师的知识结构

传统的外语教师教育与发展理论（外语教师教育＝语言技能＋语言学理论＋教学法）造成了很多教师对复杂的外语教学过程的简单化认识和处理，对影响外语教学的因素，特别是对教育心理学和语言学习理论对外语教学的指导作用认识不足。其结果是导致我国的外语教师教育实践中存在着重学科知识，轻学科教学知识，重语言技能培养，轻教育理念、语言学习理论和教育心理学理论指导的趋势(周燕,2005)。外语教学作为一种涉及多学科领域知识的复杂的教学活动过程，需要教师具有比较宽泛的包括教育心理学、社会学、应用语言学基础理论知识、测试理论、语用学理论和计算机技术在内的多学科、多领域的知识结构。另外，随着改革开放的进一步深化，社会对复合型人才的需求越来越多，高校外语教师的知识还需进一步丰富，应逐步向ESP(专门用途英语)教师的方向发展。

4.2 加强从知识转化为能力的认识和培养

教师教育除了在学科知识结构上存在着比较单一的理论指导思想外，英语教师知识结构中的“PCK”尚未被大多数教师教育机构和广大的一线教师所接受或认同。尽管大多数教师已经认识道教育心理学、社会学、应用语言学和语用学理论知识在英语教学中的重要作用，但他们对于这些知识如何能够转化为教学中的能力还存在着比较模糊的认识。几乎所有的外语老师都懂得交际教学法、折中教学法、任务教学法等的特点以及它们对提高学生语言运用能力的作用，但是能将以上理论运用于实际教学中者甚少。事实上，教学能力是需要时间、经验和教师教育课程上的多种理论指导才能逐渐积累而成，此即是PCK的建构性特征。这种教学理念与课堂行为之间的差距、课堂行为落后于教学理念的现象，说明要完成教学理念到课堂实践的跨越需要教师以丰富的教学经验、成熟的心里发展和出色的语言把握能力等多种条件来支撑，而帮助教师实现这种跨越的理论基础就是PCK这一我们在教师教育课程中明显缺

失的内容。

4.3 转变教师教育的授课方式

为了有效地协助职前和在职外语教师发展其学科教学知识，必须转变目前传统教师教育过程中的“填鸭式”的授课方式，大力倡导互动式、建构式、案例式和实践式授课方式和活动。

1）互动式。传统的师资教育课程中，虽然学科专业教师努力传授新的学科知识，然而由于职前、在职教师过去对学科内容的被动式接受学习方式，以及专业课程中教师的填鸭式传授方式，使得他们只是被动地、机械地去记忆知识，并没有对所学学科知识的意义获得深层的理解与掌握并转化为实际的教学能力。为了改变这一点，在教授的过程中我们可以采用互动式的教授方式，让学生参与到教学活动中去，开展师生互动。教师提出一些研究性命题，让学生充分参与研讨，并聆听和分析他们的观点和想法，然后提出引导性建议，促使他们形成自己的理解和认识。

2）建构式。职前与初任教师在教学上受培训教师的影响很大，因此在教师教育过程中，如果他们能在学习学科概念与教学知识的同时体验培训教师利用概念改变(或建构式)的教学法教学，那么职前与初任教师日后会运用相似的方式于自己的课室教学中。因此协助职前或初任教师统整与发展其PCK，应以建构主义为基础配合反省的演练，使职前与初任教师能不断思考学科与教学知识领域的统整，并直接建构其PCK。

3）案例式。在教师教育的课程授课中培训教师宜以案例(case)的方式呈现教学、学科知识以及教育教学理论，以便于职前与初任教师能全方位的建构与储存PCK于自身的知识结构中。过去仅利用讲述的方式传达命题知识, 不利于职前和初任教师进行有意义的学习，不利于他们将所学知识熟练地运用在具体的教学情境中，从而造成教育教学理论与教学实践相脱节的现状。如果在授课中教师能以具体案例来讲述相关理论，并让职前与初任教师能在实际的教学演示与讨论中自行建构与体会一般的教学知识，那么对于职前和初任教师将所学的教学知识转移到特定的学科教学领域定会大有裨益。

4）实践式。职前教师的PCK受教学情境的影响非常大，因此若能在教师教育的过程中给职前教师提供机会到具体的学校去进行实习，不但能与有经验的辅导教师相互切磋特定单元的教学表征，亦可与学生接触，实际地了解当前学生对特定单元的学习特质与困难，了解教学情境、学生与学校文化对教学的影响。相信这些经验均有助于职前教师建构其PCK。师资培育者还应提供机会使职前教师能反省与分享其实习经验，根据学科教学的内涵做深入的讨论与分享，进一步促进职前教师内化他们实习所得到的经验。

4.4 转变在职教师教育与发展模式

教师素质有待提高、教师结构存在不足等问题已经引起了专家学者的注意，也引起了教育主管部门的重视，有关专家学者也对此提出了一些建设性建议。Davies & Pearse(2004)指出，职前培训只能是职业发展的开始而不是结束，教师发展计划能使在职教师接触到一些新的教学理念并把它们应用到课堂教学实践中去。根据Shuleman 提出的PCK 概念，我们认为应采用以下几种模式来进行教师教育。

1）自我发展（Self-development)。这是在职教师建构其PCK的重要途径。它包括：（1）反思教学，即教师批判性地反思自己的教学理念、教育思维方式和教学行为，以提高自己的PCK并提高自己对教学的领悟能力和教学质量。（2）记日志。反思可依据几条笔记的内容和模糊的记忆。而记日志则可以把整个学期的教学活动记录下来，去帮助在职教师对其教学效果进行长期的反思，去敦促他们改变其教学活动并进行新的教学实验，以此提高他们的教学素质、丰富其PCK。（3）录像。有时很难回忆起课堂的教学活动，即使是在刚下课时也很难，而录像则可以解决这一问题。下班后重放录像并对教学活动进行分析和反思，则有助于查缺补漏，改进教学并提高教学质量。另外，经常阅读英语专业教学书籍、有关的报刊杂志以及网络文章也是提高在职教师业务素质的重要途径。

2）合作发展(Co-operative development)。这也是在职教师丰富自己PCK的重要形式。在职教师通过相互交流、与学生进行交流，可以丰富自己的教学经验与教学观念，使他们能更客观地看待自己的教学效果。在职教师还可以通过互相听课来共同促进、提高其教学水平。

3）形式发展（Formal development)。当今社会，在任何领域，职前培训及其所获得的知识都是不够

的，在职培训都是必须的。参加师资培训班、学历进修或到国内外高校访学是最好的选择，但并不是每个人都有机会。除此之外，还有很多专题会议、讲座、学术研讨会供在职教师参加。在这里，他们将有机会了解到当今世界英语教学的最新发展、有机会听到大师们的发言、有机会与其他同事相互交流、研讨，这将进一步促使他们改进自己的教学，丰富自己的知识。

5. 结语

外语教师教育研究近年来有了长足的发展，并开始对教师教育/培训实践产生影响：基于新概念的以教师为中心的教师教育/专业发展方案正在形成；新的教师发展策略层出不穷，如反思性教学、合作行动研究、探究性实践、案例教学等。而外语PCK的提出，又为外语教师教育/培训提供了一种新的思路和途径。作者希望本文能起到抛砖引玉的作用，希望更多的专家、学者来进一步探讨基于外语PCK 的外语教师教育/培训项目。

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