“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”——斯滕豪斯课程观之要义
课程与教学论复习
课程与教学论复习第一部分1. 在西方教育史上，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”的教育家是博比特。
32. 20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，它以布鲁纳的教学思想为理论基础。
这场运动被称为学科结构运动。
133. 施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
174. 施瓦布提出教师与学生是一种“交互主体”的关系。
185.概念重建主义课程范式其目的是在于探讨怎样理解课程。
21其本质“解放兴趣追求”。
246. 在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。
257. 夸美纽斯的《大教学论》阐明了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
268. 卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。
他在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。
”299. 赫尔巴特的代表名著《普通教育学》，是一本西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。
3610. 赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”。
它在《教育学讲授纲要》中就提到了教学的任务是培养多方面的兴趣。
3711. 赫尔巴特提出教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和方法。
3912. 杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，即教育即经验的连续改造，教育即生活，教育即生长，学校即社会。
其中教育即经验的连续改造是最基本的命题，该命题认为教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。
4113. “什么知识最有价值”命题的提出者是斯宾塞。
5214. 课程”一词在我国文献中的出现，始见唐代的孔颖达。
52“为了教学所计划的行动”是一种“把课程作为目标或者计划”的课程定义。
课程即研究假设_教师即行动研究者_斯滕豪斯课程观之要义_王立忠
U N IV ERSI T Y ED UCA T IO N SCI EN CE大学教育科学2010年第2期(总第120期)“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”———斯滕豪斯课程观之要义＊王立忠,刘要悟(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081) [摘 要]斯滕豪斯的课程观视“课程即研究假设”、“课堂即实验室”、“教师即研究者”,倡导教师的课程行动研究,凸现了教师“专业主义”的理论取向,提出了课程设计的“过程模式”及相关的知识观、教师观、教学观和评价观,对我国正在推进的基础教育课程改革及教师教育观念的更新有重要的启示。
[关键词]斯滕豪斯;课程观;研究假设;行动研究;过程模式 [中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1672-0717(2010)02-0097-04 我国的基础教育课程改革正在向纵深推进。
此次课程改革以学生是学习的主体为基本理念,强调要为学生创设主动参与、乐于探究、交流合作等多元发展的机会,倡导教师在教学过程中引导学生质疑、调查、探究、体验并在教学实践中学习,与学生积极互动,共同发展。
凡此种种,都基于教学第一线的教师对课程的理解以及教育教学理念的转变。
故此,重温英国课程专家斯滕豪斯的“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”的理念具有重要的现实意义。
一、课程是有待教学实践验证的“研究假设” “课程”是什么?有课程研究者认为课程是指学习者的经验或体验;也有课程研究者主张课程是一系列的教学目标;以学生家长为代表的社会大众认为课程便是学校教学科目;教育行政人员则认为课程是一种教学计划,等等。
对课程内涵理解的多样性反映了课程的复杂性。
1975年,斯滕豪斯出版了他的课程论名著《课程研究与开发导论》(An Introduction to Cur-riculum Research and Development),在对由博比特、查特斯、泰勒等创立的课程的目标模式进行分析批判的基础上,提出了课程的过程模式,并将课程定义为“研究假设”(Curriculum as H ypothe-sis)。
《课程论》作业参考答案
《课程论》作业一、填空题1、反思性实践家的实践性认识的五个构成部分是、、、、。
2、差距评价模式的主要阶段有、、、、。
3、课程评价的取向有、、。
4、吉诺克斯把知识分成三类、、。
5、CSE评价模式的主要阶段有、、、。
6、课程内容组织的原则、、。
7、搜集和加工信息是否合适的准则是、、、。
8、班克斯指出多元文化课程发展的阶段、、。
9、兰德模式认为变革过程包括、、三个阶段。
10、斯滕豪斯认为教师的专业特性扩大，至少要包括、、。
11、课程审议的基本要素有、、、。
二、名词解释题1、七艺2、对应理论3、银行储蓄4、分科课程5、脚本法预测6、六艺7、精密代码8、反思性教学9、课程目标10、课程结构11、范例教学12、外观评价模式13、活动课程14、特尔菲法预测15、发现学习16、纲要信号17、解释学的课程理论18、直觉型预测19、中间语言20、学习经历三、简答题1、简述行为主义对课程论发展的影响有哪些？2、简述改造主义课程文化观的主要内容是什么？3、简述缄默知识的主要特征是什么？4、简述CIPP模式的主要内容是什么？5、简述施瓦布实践模式基本假设是什么？6、简述泰勒原理的基本内容是什么？7、简述批判理论与课程之间的关系是什么？8、简述确立课程目标的依据有哪些？9、简述选择课程内容要注意哪些问题？10、简述研究课程实施的重要性有哪些？11、简述波迪厄“文化再生产理论”的基本内容是什么？12、简述课程内容的三种取向是什么？13、斯滕豪斯认为人文学科课程与教学应遵循哪些程序原则？14、简述课程审议的主要特征有哪些？15、简述批判模式的不足有哪些？16、简述日常语言分析哲学与课程之间的关系是什么？17、简述后现代主义知识对课程改革的启示是什么？18、简述塞勒关于课程三个隐喻的基本内容是什么？19、简述自然探究模式的主要特征有哪些？20、如何评价施瓦布课程探究的实践模式？四、论述题1、试述社会学对课程的七是有哪些？2、试述文化与课程之间的历史发展关系是什么？3、试述心理学对课程的影响有哪些？4、试述显性知识、缄默知识与师范教育之间的关系是什么？5、如何理解哲学与课程之间的关系？6、试述显性知识、缄默知识与教学改革之间的关系是什么？7、试述伯恩斯坦对课程社会学的研究有哪些贡献？8、试述影响课程实施的因素有哪些？《课程论》作业参考答案一、填空题1、反思性实践家的实践性认识由五个部分构成：活动过程的认识、活动过程的反思、同情境的对话、关于活动过程的认识与省思的反思、同反思性情境的对话。
斯腾豪斯的过程模式
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缺点
• 没有提出一个更为明确的方案 • 没能在理论上予以系统概括 • 不便于课程开发者采纳实施
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3.注重教育过程。
“过程模式”注重的是过程，而不是期望达到的 行为目标，主张重视教育过程本身的设计，把过 程交给教师和学生，强调发现和研究，追求过程 活动的“更有价值”。课程目标不再处于终极状 态，而是处于宽泛、动态变化状态;通过讨论、探 究的方法，使教师以参与者、讨论主持人而不是 课程的执行者 的身份进行教学，学生以建构者、 探索者而不是接受者 的身份进行学习。
课程开发的依据
英国教育哲学家皮斯特（R﹒S﹒Peters）的 思想作为自己课程开发的依据。 皮斯特认为知识和教育本身具有内在的价 值，这种价值是固有的，人们可以直接比 较和评价这些价值，而无须依靠它们所导 致的结果来评价他们。
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过程模式的特征
(一)人文主义的知识观 (二)“研”“学”一体的教师角 色观 (三)合作探究式学习观
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课程开发目标模式与过程模式比较
比较内容 思想基础 目标模式 行为主义 确定目标﹑选择能够达 成目标的学习经验﹑组 织学习经验﹑最后评价 目标的达成。 课程开发的忠实执行者 过程模式 认知主义（皮亚杰） 确定一般的目标，依据内 容本身的价值选择活动内 容，以问题为中心组织课 程。 课程开发的研究者
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过程模式的启示
(一)鼓励教师和学生的个性发展 (二)建立研究者和学习者相结合的教师成长模式 (三)采用师生合作探究式学习方式 (四)确保评价更加反映学生的发展
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优点
• 更重视课程教学过程中的形成性结果，更倾向 于形成性评价和教师的诊断。 • 教师应是一个诊断着﹑批评家。而不是一位判 分者。 • 教师即研究者
过程模式
斯滕豪斯过程模式
• 而不是“一把尺子量水 准”、“一张考卷定终 身”只有这样，才能使每个学生都有机会去发 展自身的智慧和潜能，成为不同领域里的佼佼 者，从而促进学生综合素质的全面发展
• 诚然，斯滕豪斯的“过程模式”在具体实践中 必定存在着一定的困难，就连斯滕豪斯本人也 承认.“过 程模式”对教师要求太高了但“过 程模式”所体现 出的特征以及所给予我们的启 示是很值得深入学习、研究和借鉴的-
(二)“研”“学”一体的 教师角色观
• “过程模式”教学中，教师是一个高级“学习者” 的角色。教师要对学生的学习负责，向共同学习的 “低 级”学习者提供有用的东西，对学科领域有 深刻的哲 学思考，对社会学科本质有关的价值问 题及学科核心问题有着深刻的理解，不断地探索， 为学生创设积极探究的学习பைடு நூலகம்境，鼓励学生不断反 思，努力使自己成为知识的源泉。
四、“过程模式”的启示
• (一)鼓励教师和学生的个性发展
• “过程模式”所倡导的人文主义的知识观，充 分体 现重视教师和学生作为独立个体的经历 与体验的价 值，使课程开发过程立足于教师 与学生的个性。
• 在这种环境中，才能把握好学生个性 潜能发展 的独特领域和生长点，肯定学生是学习的主 体、 发展的主体，将学生视为一个具有自我观念、 具有 自己的需要、兴趣、爱好、追求和个性等 主观意识独立 的个体。它充分尊重了学生的人 格，尊重学生自己的判 断与选择，肯定了学生 发展的主动性与能动性，真正使 学生在思想上 属于自己，将创造性和独特性从各种形式的束 缚中解放出来，获得个性化的发展。而这种个 性化的发展正是开拓和进取精神的源泉所在， 也正是我们今天教育追求的价值所在。
• 同时，教师又把课堂当作实验室。教师 自身作为研究者，能够更好地理解自己 的课堂，审视、 反思和研究发展的计划， 不断修正、改进、发展课程，以满足各 个学生或特定环境的需要。要让教师真 正成为课程开发的直接参与者，在课程 开发和重建过程中更要充分体现自己的 个性。这两种角色的转变，就是 在教师 对自我教育观念、教育目标、教育行为 等进行 不断认识、评价、反思的基础上 逐步实现的。
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
教育学《课程——讲义》
《课程》第一节课程的概念一、课程的概念“课程究竟是什么”是课程理论中的核心问题。
课程即“课”“程”，在我国早就被广泛使用，有确定的含义。
在我国传统文化背景里，“课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习；“程”的本意是一种长度单位，被引申为事物发展的经过或步骤。
课程的基本含义是，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力的阅读、讲授、学习和作业，并关乎人的安身立命问题，属于严肃圣神的事业。
朱熹《朱子全书—论学》：宽著期限，紧著课程。
斯宾塞《什么知识最有价值》：第一个把课程用于教育科学的专门术语。
狭义：特指某一门学科广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
某一类学校中所要进行的德智体全部教育内容的总和；不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
课程兼有计划、途径、标准的含义：内容、学科设置程序、课时分配、学年编制和周学时安排。
✓几种典型的课程定义1.课程即学科（教学科目）把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。
但只概括出课程的主体，不能反映出课程的全部。
局限性：1)学校为学生提供的远远超出了学科范围2)把作为“客观文化”的知识直接等同于课程3)易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现及师生互动4)把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容，忽视过程2.课程即预期的学习结果或目标20世纪20年代，巴比特在《课程》及《如何编制课程》中提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒，塔巴，凯尔等人修改，发展至今。
这种观点强调预测，控制，效率，把目标看成是至高无上的。
局限性：1)预期发生的事情与实际发生的事情存在差异2)把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期结果3.课程即学习经验20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。
认为课程应当是学生在学校通过各种活动活动的经验。
课程编制的过程模式(斯滕豪斯)——《课程论》
第三编课程探究的形式2020年5月26日《课程论》施良方著读书笔记20:51【背景与总括】泰勒的课程原理影响广泛，前面的课程目标、内容、实施和评价总体来说没有摆脱以泰勒为代表的课程编制的目标模式。
70年代以后课程研究领域发生变化，目标模式受到各种挑战。
人们试图从不同的视角探讨课程问题。
最有影响是是英国学者斯滕豪斯提出的过程模式——课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程为中心，知识不是学生接受的东西，而是思考的对象，教育要促进学生思考，教师要成为课程研究者。
美国施瓦布提出的实践模式——课程研究应从追求理论转向解决实际问题，而实践种的问题是具体的，不可能只受到一种理论的指导。
西方国家一些学者提出的批判模式——课程内容不只是教育的问题，也是社会政治经济文化等的问题，关注意识形态和经济对学生发展的影响。
第八章过程模式【人物】斯滕豪斯【代表作】《课程研究与编制导论》【主要观点】教育的目的是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、负责的判断和批评反思的能力。
1.过程模式的特征使不易事先确定的、分解的目标系统为课程编制的依据，而关注整个课程展开过程的基本规范，是一种研究的过程，贯穿对整个过程涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正；2.将研究、编制和评价合而为一，整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西；3.集中关注课堂教学实践，教师是整个过程的核心人物。
4.这一过程模式与其说是一个详述编制步骤的模式，不如说是一种编制的思路和思想。
第一节对目标模式的反思目标模式的假设——教育应关注学生的行为变化，反映了行为主义心理学的观点目标模式的行动方式：1.具体说明要达到的行为目标（终点）2.具体说明或测验学生已有的行为（起点）3.设计课程、实施课程4.检验学生是否已经达到行为目标【评价】优点——1.有条理、系统的课程编制模式、与建立在心理学基础上的教育研究传统吻合，以目标的方式把教育研究成果转化为教育实践；2.提供了教育成功与否的准则——目标的达成，使评价变得简单；3.引导教师在教学中分析性地思考，使教师有据可依。
第四章课程开发
• 4.建立开放的课程系统与形成性评价课程的 开放性强调学生的学习不是直线式的、被 动的过程，而是一个主动参与和探究的过 程，强调把讨论而不是传递作为课程活动 的核心。课程活动过程中应关注学生个人 的理解与判断。教师在学生学习过程及结 果评价中，应是一个诊断者，而非打分者; 评价应以教育主体及知识内在的价值及标 准为依据，而不是预设目标达成度的鉴别。 显然，“过程模式”更倾向于形成性评价。
• 学习经验组织的一般步骤: • 第一，确定课程组织的一般框架。即采用分 科课程、广域课程还是核心课程等。 • 第二，确定每一课程领域的组织原则。即考 虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。 • 第三，确定低层次组织的方式。即采用课、 课题还是单元的方式。 • 第四，制定灵活的"资源单元"。供每位教师在 与某一组学生打交道时使用。 • 第五，师生共同设计活动。这是课程的最终 实现状态。
（二）过程模式
• 1、基本依据：教育与课程意味着向学习者传授具 有价值的东西，即发展学习者的知识和理解力， 所以教育与课程有自己固有的内在价值和优劣标 准。人们完全可以通过详细说明内容和程序原则 的方法来合理地开发课程，而不必用目标预先指 定所希望达到的结果。课程内容即指能反映各学 科领域内在价值的概念、原则和方法；程序原则 即指贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求。 但此总目的不同于目标模式的预设目标，它并不 构成最后的评价依据，是非行为性的，主要功能 是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并 使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要 求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。
• 博比特是第一个探讨课程开发过程的研究 者，是目标模式的首创者。他提倡“活动 分析法”(activity analysis procedure), 在 1918年出版的著作《课程》(The Curriculum)一书中，他明确提出，课程工 作者的主要任务，就是观察现实社会，对 人们所从事的活动进行调查分析，从中识 别出完成这些活动所需要的能力、习惯、 态度和知识，由此确定课程目标，选择和 排列可作为基础的目标，然后组织一套 “经验”来达到上述目标。
国开电大《幼儿园课程论》形考形成性考核作业1234答案
国开电大《幼儿园课程论》形成性考核作业1234答案考核作业1题目：（）课程目标既是选择课程内容、确定课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。
答案：对题目：（）美国幼儿园课程目标体系是以幼儿园发展领域为结构框架的体系。
答案：对题目：（）我国古代的“六艺”课程符合“课程即学习的科目”的课程定义。
答案：对题目：（）我国幼儿园教育的目的是“教育必须为社会主义现代化服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”。
答案：对题目：（）我国幼儿园课程目标体系是以学习内容为结构框架的体系。
答案：对题目：（）我国幼儿园课程五大领域的课程组织属于分科课程。
答案：对题目：（）学科课程完全排斥儿童的心理经验。
答案：错题目：（）英语中“课程”一词最早出现于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
答案：对题目：（）幼儿的发展需要是指“理想发展”与“现实发展”之间的距离。
答案：对题目：（）幼儿园主题活动属于综合课程。
答案：对题目：（）是幼儿园运行的“指南针”，它既是选择课程内容、确定课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。
答案：课程目标题目：“将重心由‘学科’和‘教师’转移到了‘经验’和‘学生’上，强调以学生为中心，强调学生与教师、材料等相互作用获得的经验，实现了课程本质由‘客体’到‘主体’的转变，也是教师从关注‘教什么’到‘为何教’和‘怎样教’的转变”指的是哪种课程定义？答案：课程即儿童在学校获得的学习经验题目：“具体、明确，便于操作和评价”是哪种目标的特点？答案：行为目标题目：“娃娃家”游戏属于哪种课程形态？答案：经验课程题目：“只关注教学的科目，不关注学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机；只关注学生的认知发展，不关注学生‘完整人格’的发展”是下列哪种课程定义的特点？答案：课程即学习的科目题目：杜威“教育即生长”的命题构成下列哪种课程目标取向的来源？答案：生成性目标题目：关注教育过程、强调幼儿个人的生长，是哪种目标的特征？答案：生成性目标题目：关注幼儿在具体教育情境中的个性化表现和创造性，是哪种目标的特征？答案：表现性目标题目：属于隐性课程的是答案：幼儿园精神环境题目：泰勒在《课程与教学的基本原理》中所采用的课程目标是（）答案：行为目标题目：我国幼儿园的单元主题活动属于哪一种课程？答案：综合课程题目：下列哪一项是课程目标？答案：能主动地参与各项活动，有自信心题目：下列哪种目标尤其强调个性化和幼儿创造性？（）答案：表现性目标题目：以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程是（）答案：经验课程题目：以斯腾豪斯的“过程模式”开发和实施课程应采用哪种课程目标？（）答案：生成性目标题目：以文化知识为基础，根据学科知识的逻辑体系组织而成的课程是答案：学科课程题目：20世纪80年代以来人们对幼儿园课程的认识发生了一些变化，呈现出一定的趋势。
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ｒ ｕｕ ｅ ｅｒｈａ ｄ Ｄ ｖ ｌｐ ｎ ） ｉ ｌｍ Ｒ ｓａｃ ｎ ｅｅｏ ｍｅ ｔ ，在 对 由博 比 ｃ 特 、查特斯 、泰勒 等创立 的课知识结构 ；因此 ，教学 的
目的不 是要学 生寻求统一 的标准答 案 ，而是引导学
系列 的教 学 目标 ；以学生家 长为代 表的社会 大众
认 为课程便是 学校教学科 目；教 育行政人 员则认 为 课 程是一 种教学计划 ，等等 。对 课程 内涵理解 的多
样 性反映 了课程的 复杂 性 。
学实践 中从事课 程探究 以获得对 不同学生 和不 同课
堂情境 的教育理解 。
（ 南 师 范 大 学 教 育科 学 学 院 ，湖 南 长 沙 湖
４ ０８ ） １ ０ １
［ 摘 要］ 斯 朦豪 斯 的课 程 观 视 “ 程 即 研 究假 设 ” 课 堂 即实 验 室 ” “ 师 即研 究 者 ” 课 、“ 、 教 ，倡 导 教 师 的 课 程
行 动 研 究 ，凸现 了教 师 “ 业 主义 ” 的 理 论 取 向 ，提 出 了 课 程 设 计 的 “ 程 模 式 ” 及 相 关 的 知 识 观 、教 师 观 、 专 过 教学 观 和 评 价 观 ，对 我 国 正在 推 进 的 基础 教 育 课 程 改 革 及教 师 教 育 观 念 的更 新 有 重 要 的启 示 。
质 疑 、调 查 、探究 、体验并 在教学 实践 中学 习 ，与
学 生积极 互动 ，共 同发展 。凡此种种 ，都基 于教学 第 一线 的教师对课 程的理解 以及教育 教学理 念的转 变 。故此 ，重温英 国课程专 家斯滕豪 斯的 “ 程 即 课
研 究 假 设 ” 教 师 即 行 动 研 究 者 ” 的 理 念 具 有 重 要 、“ 的现实 意义 。
析批 判的基 础上 ，提 出了课程 的过程模 式 ，并将 课
程 定 义为 “ 究 假设 ” （ ｕ ｒ ｕｕ ａ ｐ ｔ ｅ 研 Ｃ ｒｉ ｌｍ ｓＨｙ ｏｈ — ｃ
生在探 究过程 中进 行没 有标 准 答 案 的讨 论 与学 习，
引导学 生进入 多元社会 文化 的对话 中，经 由讨论或
、
课 程是 有待 教 学 实 践验 证 的 “ 究 研
假设 ”
“ 程”是 什么？有课 程研 究者认 为课 程是 指 课 学 习者的经验 或体验 ；也有课程 研究 者主张课 程是
一
堂情境 中的实 际经验 ，去接受 、修 正或拒 绝任何普
遍 性 的规 则 或 原 理 ［ 。这 样 的 话 ，教 师 就 必 须 在 教 ２ ］
［ 关键 词 ］ 斯 滕 豪斯 ； 程 观 ；研 究 假设 ；行 动 研 究 ；过 程 模 式 课
［ 图 分类 号 ］ Ｇ ２ 中 ４３
［ 献标识码］Ａ ｔ ｓ
［ｔ Ｓ 章编 号 ］ １ ７—７ ７２ １ ）２０９ —４ ６ ２０ １ （０ ０ ０—０ ７０
我 国 的基 础 教 育 课 程 改 革 正 在 向纵 深 推 进 。 此次课程 改革 以学 生是学 习的主体 为基本 理念 ，强 调要为学 生创设 主动参与 、乐于探究 、交流 合作等
从课 程开 发的角度 而言 ，所有 的课程 皆是有关 知识 、教 学与学 习本 质 的 “ 研究 假 设 ” 。知 识本 身 不是 可以事前 明确界定 或规定 的课 程 目标 ，并且概
１７ ９ ５年 ，斯 滕 豪 斯 出 版 了 他 的 课 程 论 名 著
《 程 研 究 与 开 发 导 论 》 （ ｎｒｄ ｃｉｎｔ ｕ— 课 ＡｎＩｔｏ ｕｔ ｏＣ ｒ ｏ
［ 稿 日期］ ２ ０—２１ 收 ０ ９１—０ ［ 者 简 介 ］王 立 忠 （ ９３） 作 １６ 一。男 ，甘肃 镇 原 人 ，湖 南师 范大 学 博 士研 究 生 ，主 要从 事 课 程 与 教 学论 研 究 。
９ ８
王 立 忠 等 ：“ 程 即研 究 假 设 ” 教 师 即行 动 研 究 者 ” 课 、“
一
师在处 于课 堂 情 境 的教 学 过 程 中加 以 考 验 的一 套
“ 研究 假设”】。 Ｌ
“ 程 即 研 究 假 设 ” 的 基 本 假 定 是 ： 外 在 的 课 课
程设计 人员可 以从课 堂情境之外 提供课 程法则并要 求教 师遵 循其课 程指令 ，但却无法 完全保 证学生能 够有效 地进行 学习 。由于学生各 不相 同且 课堂情境 也有差 异 ，因此 ，每一位 教师都必 须根据 个别 的课
多 元 发 展 的 机 会 ，倡 导 教 师 在 教 学 过 程 中 引 导 学 生
ｓ） ｉ 。他从 教师专 业发 展 的视 角 出发 ，认 为课 程 应 ｓ 该是 一套教 学内容 和教学方 法的建议 和说 明 ，以说 明在何 种逻辑 前提之下 此套课程 具有教 育价值 ，在 何种 条件之 下此套课 程可 以在课 堂上实 际进行 。为 了验证 此套课 程是否具 有教育价值 以及是 否在课 堂 情境 中具有 教学的可行 性 ，可以将 课程 视为有待 教
大 学 教 育 科 学 ・ 教 育 广 角
探究 而 了解 、理解各 种不 同的意见 。这样 的课程 才 能促 进学生认 知过程 的发展 ，才能 引导学 生学会 如 何 学习 ，才能 提供发 展学生 心智能 力的机 会｜ 。这 １ ］ 样 ，课程便 既是教 育学者表 达教育 理念之媒 介 ，也 是教 师在课 堂情境 中进 行教 学实验 的 “ 研究 假设 ” 。 由此 可 见 ，课 程 的 意 义 不 只 是 代 表 一 套 教 材 辑 （ ｔｒ ｌ ａｋ ｇ ）或 预定 的教 学 内容大 纲 ，而是 ｍａｅｉ ｃ ａ ｅ ａｐ 在课 堂情境 中将 一种 教育理 念和教 育价值观 转化 为
ＵＮＩ Ｒ Ｉ Ｙ Ｅ Ｃ Ｉ Ｎ Ｓ Ｉ Ｎ Ｅ ＶＥ ＳＴ ＤＵ ＡＴ Ｏ Ｃ Ｅ Ｃ
大学 教 育 科 学
２１ 第 ２ ０ ０年 期 （ 第 １０期 ） 总 ２
“ 程 即研 究 假设 ＂ “ 师 即行 动研 究 者 ＂ 课 、教
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斯 滕 豪斯 课 程 观 之 要 义
王 立 忠 ， 刘要 悟