什么是能力本位教育
7职业教育课程模式.
模式、MES课程模式、核心
阶梯课程模式、群集课程模
式等。
二、当代主要职业教育课程模式
（一）学科式课程模式（又称单科分段式或称三段式）
• 1.定义：这种课程模式即将各类课程按（知识内容）顺 序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结 构庞大的体系。在我国当今的职业教育课程模式中占主 导地位。“三段式”课程的基本结构为文化课、专业基 础课和专业课三段，有的把专业基础课和专业课统称为 专业理论课，然后再加上实践课，形成文化基础课、专 业理论课、实践课三类课程。
二、当代主要职业教育课程模式
（二）以职业分析导向所开发的课程模式
3．模块式职业技能培训模式（Modules Employable Skill）简称MES课程模式。
●MES模式的主要特点：
MES课程模式创造性地运用“模块组合”的设计思想，使课程 模式具有了很大的弹性和个性，学习者可以自由地选择不同的模块 组合。这种课程模式并不适合于正规的职业学校教育，因为它无法 使学生掌握系统的知识，不利于人的持续发展，但是却非常适合进 行岗前培训与继续教育。 •
●MES模式的内涵：
国际劳工组织20世纪70年代初开始组织70多名专家经过14年的 努力开发出来的课程模式，这一课程模式于1983年开始逐步推广。 MES的原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合 方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生 产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、 技能及其所需知识相统一的教学单元。
③ 由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后 的教学分析过程中，各校往往又重新回到了学科系统化的课程模式中去。
因此，cbe模式对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供 有价值的可操作的课程。
实践教学体系依据(3篇)
第1篇一、引言实践教学是高等教育的重要组成部分，是培养学生综合素质、提高学生实际操作能力的关键环节。
实践教学体系是实践教学活动的组织架构，是保障实践教学效果的基础。
本文旨在阐述实践教学体系依据，以期为我国高等教育实践教学体系的构建提供理论支持。
二、实践教学体系依据的理论基础1. 实践主义教育观实践主义教育观强调教育要以学生的实践能力培养为核心，注重学生在实践中学习、在实践中成长。
这一观念为实践教学体系的构建提供了理论基础。
2. 素质教育观素质教育观强调培养学生的综合素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身心健康素质、审美素质等。
实践教学体系应充分体现素质教育观，使学生在实践中全面发展。
3. 知识经济时代的要求知识经济时代对人才的需求日益提高，要求学生具备较强的实践能力和创新精神。
实践教学体系应适应知识经济时代的要求，培养学生的实践能力和创新能力。
4. 国家教育政策导向我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要“深化教育教学改革，推进素质教育，全面提高人才培养质量”。
这一政策导向为实践教学体系的构建提供了政策依据。
三、实践教学体系依据的实践基础1. 国际高等教育发展趋势近年来，国际高等教育发展趋势呈现出实践教学体系不断完善、实践教学环节日益丰富的特点。
我国实践教学体系应借鉴国际先进经验，结合我国实际，构建具有中国特色的实践教学体系。
2. 我国高等教育改革成果我国高等教育改革取得了显著成果，实践教学体系逐渐完善。
各高校在实践中积累了丰富的经验，为实践教学体系的构建提供了实践基础。
3. 社会实践需求随着社会经济的发展，各行各业对人才的需求日益多样化。
实践教学体系应紧密围绕社会需求，培养学生的实践能力和创新精神，以满足社会对人才的需求。
四、实践教学体系依据的内容1. 实践教学目标实践教学目标应与人才培养目标相一致，旨在培养学生的实践能力、创新能力和综合素质。
2. 实践教学内容实践教学内容应涵盖专业基础、专业技能、综合实践等方面，注重理论与实践相结合。
“能力本位”理论对大学生素质教育的启示
论意义和现实意义 。
的实践活动是思考 “ 人的能力”的现实基础。实践是人的存在方式 ， 人的存在活动的全面性决定了我们必须全面地发展我们的能力；实践 是体现人的能动性 的活动 ，人的能动性的实质是人 的自由， 这要求人 的能力的发展必然是 自由的而非被动的 ；作为实践主体的人是 自 然属 性和社会属性 的统一 ，是个体、群体和类的统一 ，这要求人的各种能 力必然要和谐发展 。 “ 能力本位”主张人的能力 的发展不仅需要我们
“ 素质教育”的真正实施和 向前发展。 从社会来看 ：改革开放以来，一方面 ，随着市场经济的发展 ，金 钱成为了衡量 “ 能力” “ 素质 ” “ 人才 ”的现实尺度 ， 表现 出严重 的 功利性 ；另一方面 ， 场竞争 的压力使得人们不停的追逐 高学历 ， 市 而 轻视基本素质和能力的培 养训练 。也正是因为社会的这种能力和素质 认 同。导致了在 大学中出现 的所谓 “ 门专业”和 “ 冷 热门专业 ”的区
分现象 ，且愈演愈 烈。 从学校方面来看 ：过度的向市场经济的倾斜 ，过于强调技术能 力 的培养 ，忽视人文 素质 的培养 ，重 “ ”而轻 “ 智 德” ； 在教育模式 Ｅ 比较落后 。跟不上 时代变化的要求。 从受教育者学生本 身来看 ：大学生对现实缺乏理 性认识 ， 对人生 缺乏一种理性的规 划和 设计 ，自己的能力培养和人生 目 标选择更 多的
以提高 国民素质为根本宗 旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重 点， 造就 ‘ 有理想 、有道德 、有文化、有纪律 ’的德智体美等全 面发 展的社会主义 建设者 和接班人 。”但是从大 学生素质 教育 的现实来 看， 在什 么是 “ 素质” 、如何实现 “ 素质教育 ”等问题的理解上可谓 是见仁见智 。虽然大学生 “ 素质教育”取得 了可喜的成果 ， 但是存在 的问题 同样令人堪忧 。作为一种内在 的社会文化理念 ， “ 能力本 位” 理 论对 “ 能力”的内涵 、特征及其对人 的生存和发展的重要意义提 出
以学生为中心，以能力为本位——“理实一体化”理念为中职学前教育环境创设课堂教学保驾护航
以学生为中心，以能力为本位①———“理实一体化”理念为中职学前教育环境创设课堂教学保驾护航潘慧玲（灵山县职业技术学校，广西钦州535400）［摘要］在中职学校，学前教育环境创设课堂教学模式的效果与幼儿园环境创设的用人需求息息相关、密不可分。
近几年，“理实一体化”教学模式的优越性日益显现，目前，部分中职学校在一些专业课程中已采用该教学模式，但运用于中职学前教育环境创设课的例子少之又少，理论与实践几乎空白。
据此，对如何在课堂中实施“理实一体化”教学模式，在课堂中“以学生为中心，以能力为本位”谈谈实践体会。
［关键词］“理实一体化”；中职；学前教育；环境创设［中图分类号］G712［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2021）08-0032-02古语云：“百年大计，教育为本。
”教育是推动社会进步与发展的源动力，是使国民素质得以提升的重要途径。
结合我县中职传统环创课堂来看，目前的教学模式已无法满足幼儿园的用人需求，学生如果只具备专业知识或者专业技能是不适应当前幼儿园的用人标准的。
为达到幼儿园的用人标准，学前教育课堂进行教学模式的改革势在必行。
如何改变传统教学模式中以书本知识为本位的教学观念，将学生所学的环创知识和专业技能进行有机结合，培养学生的综合能力？“理实一体化”教学模式为中职学前教育的教育教学开拓了一条新道路。
笔者认为，“学生中心”“能力本位”职教理念可为中职学前教育课堂教学保驾护航。
一、以学生为中心，以能力为本位，树立“理实一体化”教学理念“学生中心”“能力本位”这一职教理念，是现代中职学前教育教师应该谨记的教学思想，也是符合当代教学规律的一种理念。
“学生中心”“能力本位”是“理实一体化”教学模式的灵魂，“理实一体化”教学是“学生中心”“能力本位”实施的途径。
学生对传统课堂或多或少感到厌倦，如果转变课堂教学方式，可以培养他们的动手操作能力和分析、解决问题的能力。
对中职教师来说，教师能把理论教学与实践操作完美融合，通过对学生理论与操作一体化的指导，能够把知识和技能更为完美地传授给学生，学生的理论基础和操作能力也更为扎实、深刻。
高职教学模式与方法
分四步进行： 第一步必须考虑五大问题： 一是课程内容怎样和能力标准相联系； 二是课程的教学目标是什么， 三是课程如何适应整个职业教育模式和教育过 程； 四是学员的教育经验、工作经历和居住地区及 其对课程设计的影响； 五是哪些部门应参加课程设置工作。
第二步是了解组织整理课程应包括的知识、技 能和工作态度，必须考虑三方面的问题： 一是学员在不同学习环境里应掌握哪些知识、 技能和工作态度去实现学习目标； 二是学员要掌握哪些必要的专业知识、技能和 工作态度，以适应将来发展和变化的社会环境； 三是用哪些参数可确定专业知识的深度和范围， 使学员掌握履行工作职责中所需要的技能，包括工 作技能、管理技能、处理意外情况技能和工作环境 的技能。
第四步是写出模块说明，主要说明项目有： 模块的整体目标是什么，它与其他课程及 能力标准怎样联系； 模块的学习目标和评估标准是什么，学员 在其学习环境中掌握哪些知识，可表示他们达 到了学习目标； 学员在什么条件下学习和接受评估；评估 各课程学习结果的最好方式是什么，几门课能 否同时评估； 最有效的教学培训实施模式是什么； 模块还包含哪些知识和技能等。
能力：指的是直接影响人们活动的效率，保证
活动顺利开展与完成的个性心理特征。 能力可分为两大类，即一般能力和特殊能力， 一般能力是完成任何事情都需要具备的能力， 如 记忆能力、观察能力、创造能力等；特殊能力是 完成特定任务所需要的能力，如双手协调能力、 音乐能力等。 个人能力的结构和水平是一般能力和特殊能 力有机结合的结果，有些能力先天成分较多有些 能力后天学习成分较多，个人能力是先天遗传和 后天学习相互作用的结果
（二）确定能力标准
依据职业能力分析的结果，一些国 家确定了各自的国家能力标准。所谓国 家能力标准，指的是按照就业中所必须 履行的工作职责和所必须执行的工作任 务，就其所涉及的知识、技能以及这些 知识、技能的应用所作的明确说明。
中等职业学校培养目标、能力和课程结构
中等职业学校培养目标、能力和课程结构一、中等职业学校区别于其它学校的不同在于培养目标的不同。
中等职业学校办学有其自身的规律，其区别于普通教育和其它层次职业教育和成人教育和高等教育的根本点是培养对象和培养目标。
中职教育培养对象一般是初中毕业生。
生源分析。
对培养对象的培养目标在教育工作中占有重要地位，不仅是教育教学活动顺利开展的前提和基础，同时也是教育活动的归宿。
2000年，教育部制定的《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见》要求，中等职业教育“要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，培养与现代化建设要求相适应，德、智、体、美等全面发展，具有综合能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。
”职业学校培养的学生应“具有科学的世界观、人生观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有基本的科学文化素养、必需的文化基础知识、专业知识和比较熟练的职业技能；具有继续学习的能力和适应职业变化的能力；具有创新精神和实践能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力。
”——刘春生《职业教育学》105 页二、中等职业学校培养学生能力层次结构我国经济界、教育界和全社会已达成共识，解决目前出现的“技工荒”问题，就需要建立一支高素质职业人才队伍。
这支职业人才队伍要符合企业行业对人才规格需求，要以就业为导向，以职业能力内涵为目标进行培养。
（一）什么是职业能力？职业能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领。
职业能力是个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。
从组成元素看，职业能力包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验等。
从内容范围看，分为专业能力、方法能力和社会能力三部分。
1．专业能力专业能力是在特定方法引导下有目的、合理利用专业知识和技能独立解决问题并评价成果的能力。
论能力本位教育观与职业教育考试改革
ｔ ｎ，ｓ ｃ ｓｄｉｅ ｔ ｎ ａ ｄ ｅ ｃ ｕ ａ ｅ ｎ ，ａ ｄ ｉ ｒ ｖ ｔ ｄ ｎｓ ｒ ｆ ｓｉ ｎ ｋｉ ｄ Ｃ ｒ — ｉ ｏ ｕ ｈ ａ ｒ ｃ ｏ ｎ ｎ ｏ ｒ ｇ ｍｅ ｔ ｎ ｍｐ ｏ ｅ ｓｕ ｅ ｔ ｐ ｏｅ ｓｏ ａ ｓ Ｕ ａ Ｏ ｉ ｌ ｎ ｎ ｐ ｅ ｅ ｓｖ ｕ ｉ ． ｒ ｈ ｎ ｉｅ ｑ ａ ｔ ｌ ｙ Ｋｅ ｒ ｓ： ｏ ｅ ｅ ｃ ｙ ｗｏ ｄ ｃ ｍｐ ｔｎ ｙ—ｂ ｓ ｄ ｅ ｕ ａｉ ｎ； ｏ ａ ｏ ａ ｄ ｃ ｔ ｎ；ｒ ｆｒ ｏ ｘ ｍｉ ａ ｏ ａ ｅ ｄ ｃ ｔｏ ｖ ｃ ｔ ｎ ｅ ｕ ａ ｏ ｉ ｌ ｉ ｅ ｏ ｍ ｆｅ ａ ｎ ｔ ｎ ｉ
位理论指导下 ， 极转变观念 ， 革考试机制 ， 积 改 充分 发挥 考 试 评 价 的导 向 和激 励 功 能 ， 高 学 生 的 职 业 技 提
能和综合素质。 ［ 关键 词］ 能力本位教育观 ； 职业教育 ； 考试 改革
［ 中图分 类 号 ］ ４４ ７ Ｇ ２ ．４ ［ 文献 标 识 码 ］ Ａ ［ 章 编 号 ］ ０９— ０ ２ ２ ０ ）３— ０ ６— ３ 文 １０ ９４ （０ ８ ０ ０ ５ ０
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第２ ４卷 第 ３期 ２０ ０８年 ３月
吉 林 ＿ 程 技 术 师 范 学 院 学 报 Ｔ －
Ｊ ｕ ｎ ｌ ｆＪｌ ｅ ｃ ｅ Ｉ ｓ ｔｔ ｆＥｎ ｉ ｅ ｒｎ ｎ ｅ ｈ ｏｏ ｙ ｏ ｒ ａ ｏ ｉ ｎ Ｔ ａ ｈ ￣ ｎ ｔ ｕ ｅ ｏ ｇｎ ｅ ｉｇ ａ ｄ Ｔ ｃ ｎ ｌｇ ｉ ｉ
高等职业教育理念
一、高等职业教育专业建设的四个问题
1、培养哪些人？ 2、培养成什么样的人？
生源基础和特点 培养目标
学生基本不适应已经历的学科性教育教学。
高等职业教育培养基层和生产、服务一线的高素质高 技能专门人才。 首先有能力会“怎么做”，“怎样做得更好”，同时 知道必要的 “是什么”，“为什么”。 3、如何培养？学习何种课程？ 4、培养保障条件？ 培养过程 师资 设施 环境 经费
二、高职教育学生的基础和特点
我们面对的学生大部分是学科教育中不够成功的过来者， 他们的特点是： 对逻辑性较强的学科性知识的学习不太适应； 大多数学生希望谋求一份理想的工作（职业）； 他们面对分散孤立的一门门课程知识，不知道有多少是有 用的，以及如何应用，因此学科性理论学习的主动性和积 极性都不够高。 我们的学生是具有适应形象思维的特点，相对来说，适于 “在做中学”。
能力本位模块课程模式（北美CBE） 技能模块组合课程模式（国际劳工组织MES） 职业教育课程模式 三段式学科 课程模式 核心阶梯式课程模式（德国双元制） 英国BTEC课程模式 澳大利亚TAFE培训包课程模式 美国生涯技术教育职业群课程模式 现代职业教育 整合课程模式 90年代我国 职业集群模块课程模式（宽基础活模块） 目前推广 行动导向课程模式（工作过程导向、项目导向）
必须全面重构我国高等职业教育课程理论与实践 模式。 必须适应中国国情，具有中国特色。
我国著名的桥梁专家、工程教育家
茅以升先生：
学的对象是理论，习的对象是实践，因此在学习里应 求其统一。一个阶段里不能不有一定的次序，于是发生学 和习的先后问题。 这里主张的，是先习实践课程，后学理论课程，由“知 其然”达到“知其所以然”，是“学而时习之”的大翻身。 ……理论课程是重要的，是必须修学的，但切不可空，亦 不可泛。欲避免此种空而且泛的毛病，惟一方法即是先习 而后学。所学的以所习的为依据，所习的既是无法空泛， 因此所学的理论，也就不会空泛。
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能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE）
什么是能力本位教育
能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE），以美国、加拿大为代表，产生于二次大战后。
其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。
通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。
然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。
它强调以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；强调严格的科学管理，灵活多样的办学形式。
随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间，课程可以长短不一，毕业时间也不一致，做到小批量、多品种、高质量。
从而打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。
以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。
能力本位教育思潮是始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。
它以重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系。
其思想最初来源于美国二战后对退役人员的转业训练。
60年代被用于美国职业教育的师资培训，后传到加拿大，80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。
尤其是80年代中后期及90年代初，主要的英联邦国家，如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教思想重新构建了国家的职业教育与培训体系，把能力本位职业教育思潮推向了一个新的高度。
90年代初能力本位职教思潮又经加拿大的引介登陆中国。
由于能力本位职业教育显著的优越性，它引起了世界范围内的广泛关注，一度曾成为世界职教教学改革的发展方向，和国际上颇为流行的职教改革思潮。
能力本位教育的形成与发展
以强调岗位能力为核心的能力本位教育思想形成于美国的60、70年代。
20世纪60年代，在美国的课程改革运动中，人们把对当时教育质量的不满归结为教师的教育、教学能力不足。
于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关的能力。
1967年，能力本位教育被提出来以取代传统学科培养教师的师范教育的新方案。
这种方案主张将对教师工作分折的结果具体化为教师必须具备的能力标准。
到20世纪70年代，能力本位教育思想日渐成熟并开始运用到职业教育和培训中来，并被广泛应用于北美和世界其它一些地区的职业教育和培训中，其中尤以北美盛行。
但当时人们对“能力”本质的理解非常狭隘，是行为主义的，即根据一系列具体的、孤立的行为来界定“能力”，等同于“操作能力”、“动手能力”，而这些行为往往与一项项被细致地分解的工作任务相联系，其目的在于使能力能够明确地陈述出来。
显然这里的“任务”即“能力”。
当人们意识到：即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定就能成为一名成功者时，这种理念很快就被人冷落了。
到了20世纪80年代中后期，能力本位的教育和培训理念又重新兴起，并且成为世纪之交职业教育和培训改革的主导理念，这与产业界强烈要求提高劳动者的职业能力相关。
当时的企业界普遍反映：现行的职业教
育与就业需求不直接相关的现象十分严重，只注重知识与理论的获得，而非实际的操作能力。
认为，受训人员在岗位上所表现出来的实际操作能力才是职业能力的体现。
职业能力包括，专业能力、方法能力、社会能力等。
时至20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期，又提出了“关键能力”。
能力本位教育的基本内容
能力本位教育以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。
它是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学思想与实践模式。
由于各国或各学校对能力本位教育的理解不同，所以在实践中的具体做法也不尽相同，因而能力本位教育在不同地区或机构被视为一种“学习过程的管理”、“职业技术教育的系统开发计划”、“课程开发模式”或“教学模式”。
能力本位教育中的“能力”是指一种综合的职业能力，它包括四个方面：与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。
四方面均达到才构成了一种“专项能力”，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。
若干专项能力又构成了一项“综合能力”，若干综合能力又构成某种“职业能力”。
能力本位教育的五大要素：
1、以职业能力为教育的基础，并以之作为培养目标和教育评价的标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力的由易到难的顺序安排教学和学习计划。
2、以能力为教学的基础。
根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程。
3、强调学生的自我学习和自我评价。
以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价而非常模参照评价。
4、教学上的灵活多样和管理上的严格科学。
通常采用适应个别化差异的个别化教学。
5、授予相应的职业资格证书或学分。
能力本位教育的影响与评价
由上可知，能力本位教育最大特点是整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业所必需的能力，因此目标很具体，针对性强。
为了做到这一点，就必须要强化行业用人部门和学校教育部门间的紧密合作。
同时，由于在制定教学计划时把各项岗位要求进行系统分析，再组成一系列教学模块或单元，使不同起点、不同要求的受教育者都能根据自己的情况取舍，所以具有很大的灵活性。
对沟通职前和职后的培训，正规和非正规教育都有好处。
在教学组织管理上也自然突出了个别化的特点。
与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有四方面的优势：能力本位职业教育的教学目标明确，且针对性和可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破了僵化的学科课程体系；重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；反馈及时，评价客观，为标准参照评价。
不过能力本位职教思潮的优势特色中也存在着
自身的局限性：在教育目的上存在着重视行为、忽视品德的倾向；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，使日后的职业迁移性和继续学业受到影响。
能力本位思想孕育着一种崭新的教育评价尺度和配置人力资源的重要原则，它不同于传统的知识本位、学科本位的职教价值观，它为职业教育体系改革提供了新的思想动力。
在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。
尽管能力本位职教思潮日益为素质本位、人格本位职教思潮所取代，但它的基本思想、它对能力的强调至今仍有市场。