“能力本位教育”课程模式的理论思考
“能力本位教育”课程模式的理论思考
上海第二工业大学 （吕鑫祥）
(本文摘自《高中后教育与人力资源开发》1997年第2期)
“能力本位教育”(Competency-Based Education简称CBE)为近年来国际上流行的一种教育思想和课程模式。我国八十年代开始引入，九十年代逐渐推广。尤其是高等职业技术教育在我国蓬勃发展后，CBE似乎已与高等职业技术教育同在，搞高职必定要搞CBE，搞了CBE才能成为高职。当前我国出现了推崇CBE的涌潮。对待这股涌潮有人认为“这些国际先进经验应该引以为鉴”；有人感到困惑发出“CBE且慢行”的呼声；也有人肯定CBE的指导思想，而对DACUM(CBE发展教学计划的方法)表示怀疑。众说纷呈。由此可见，为了使高等职业技术教育能够科学地健康地发展，全面审视一下CBE，是十分必的。这种审视既有理论意义更具有实际价值。由于CBE的教育思想主要由课程模式来体现，课程模式又是教学实践的基础，因而，本文的审视重点放在课程模式上。
(一)CBE的引入，对消除高职教育中的学科本位课程模式的影响，起了十分有益的作用。但必须注意到，这种作用的实质是CBE所具有的职教共性特征对非职教的教育思想的一种纠正，并不表明CBE对高职教育的适用性。
1、BE的主要特征是以职业能力作为教学的基础，也是教学目标和评价标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力，从易到难地安排教学计划。由此可见，CBE打破了以学科为中心，以学科的学术体系来确定教学课程和学时安排的传统思路。因而，从总体上说，CBE的指导思想是与职业技术教育的目标和功能相适应的。
2、CBE的课程开发是应用DACUM方法(Developing a curriculum的缩写)来完成的。这种方法的指导思想是：以满足工厂企业对教育对象的要求为基本原则，课程开发的出发点是职业岗位而不是教育专家的观点。因此制定学习目标的依据就是某一职业岗位所需求具备的知识和技能。这一依据是通过客观真实的职业分析得来的，而不是来自理论分析。其具体作法是：由在某一职业长期工作。经验丰富的优秀从业人员组成一个专门委员会(称DACUM委员会)，将一个职业目标进行工作职责和工作任务二个层次的分析，分别得出综合能力和专项能力。通常一个职业可分解为8～12个综合能力，每一个综合能力包含6～30个专项能力、对每个专项能力，分别进行具体详尽的说明。其最终成果是一张DACUM表(罗列出综合能力与专项能力)及说明。教学专家便可根据DACUM表来确定教学单元或称模块。这些单元具有明确的教学内涵。然后将教学单元按知识和技能的内在联系排列顺序。若干个相关单元可组成一门课程。在这些课程中可确定出核心课程(或称基础课程)和职业专门课程、预备课程，再按课程间的相互关系制定出教学计划。综上所述，DACUM是一种较规范较细致的方法，整个过程都力图保证职业能力在教学中的实现。
3、八十年代开始，高职教育在我国迅速发展。当时所面临的诸多问题，如何制定和评价高职的教学计划是一个十分尖锐又具有极大实际价值的问题。一方面学科为中心，三段式课程体系，重理论轻实践等传统的教育思想在高职教育中仍不同程度地存在；教育行政部门对高职教育的理解和掌握也需要有一个发展过程，因而也会产生错位要求和错位评价的现象，以致对办学机构造成不必要的压力，另一方面，社会经济的发展又强烈要求高职教育能迅速地完善其办学模式和课程模式，以能与经济需求相适应，更好地实现其社会功能。这样，教学一线的同志就在这二者间不断地挣扎和碰撞，有时不能不感到迷惑和傍惶。而CBE的引入为高职教学改革，提供了一种破除学科本位课程模式的有力理论武器和具体实践模式。它使人们进一步明确到：不同人才类型是有不同培养规格和课程模式的，因而，不存在离开人才特征的统一的教学标准。在这一点上，CBE功不可没。DACUM方法在培养规格与教学计划间建立了一条直接通道。使学科本位、三段式课程体系等无立足之地。人们开始在DACUM方法的启示下，逐步摆脱传统课程模式的影响，这就大大促进了高职教学计划的改革。
4、据上分析，CBE在我国高职发展的一定历史阶段，起到了十分有益的作用，这也是当今CBE受到推崇的重要原因。但是，必须注意到这种有益作用的实质是CBE所具有的职教共性特征对非职教学的学科本位教育思想的一种纠正，如教学应从社会实际需求出发；职业能力是教学的基础、目标、标准等，并不表明CBE对高职教育的适用性。随着高职教学实践的广泛开展和理论研究的逐步深入，CBE的局限性日益呈现。人们不得不开始考虑CBE在高职教育中的适应性问题。
(二)CBE课程模式是建立在职业岗位基础上的，而高职教育的教学计划是专业的教学计划。高职的专业设置有多种基础，职业岗位仅其中之一。因而CBE的应用首先有专业上的局限性。
1、国际比较研究表明，美、英、法、日、德等许多国家的高职专业设置是宽窄并举，可以归纳出三种情况。
(1)专业设置针对某一职业岗位：如会计、秘书、观光、翻译、护理、编辑、幼儿教育、汽车修理等。
(2)专业设置针对一职业岗位群如：工业管理、环境保护、信息处理、农业改良、社会福利、卫生与安全食品工业等。
(3)专业设置与某种技术相关联如，包装技术、制造技术、饮料制作技术、木材技术、能源技术、自动化技术等。
三种情况代表三种不同的专业针对宽度。但它们所培养的都是生产一线和工作现场的高职人才。
2、高职专业设置宽窄并举的情况是由专业设置的必要条件所决定的。这些条件是：
(1)专业设置与培养目标的人才类型相适应；
(2)专业设置与社会人才需求相接口；
(3)专业设置必须保证学校的教育效益；
(4)专业设置应能维持教学的稳定性。
社会职业岗位是极其繁多的。加拿大《职业岗位分类词典》中，有近七千个职业岗位，其中属于可进行高职教育的约有一千三百多个岗位。同时还必须看到，随着经济发展和科技进步，社会职业岗位也是在不断变化。英文《职业名称辞典》第三版(1965年)列了21741个岗位比第二版(1949年)增加了6432个。第四版(1977)又比第三版增加了2100个岗位。但第三版中的职业岗位有3500种在第四版消失了。由此可见，社会职业岗位是一个动态的大系统，高职根本不可能为每一职业岗位或每一职业分别设置相应的专业。因为如果高职专业设置是与社会需求的职业岗位一一接口的话，那么在相当多的情况下必定不能保证学校的教育效益和维持教学的稳定性。所以，高职的专业设置必须根据情况在不同的基础上，实行宽窄并举。这样，CBE在高职教育中的应用，必定采到局限。
(三)通过DACUM方法来实现的“能力本位教育”实质上是“任务本位教育”。它将任务或任务的叠加当作能力，从哲学上说，是还原主义能力观。这种能力观的应用是有局限性的。
1、DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干个综合能力组成，每一综合能力又是由若干个专项能力组成。不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辨证的有机的关系，在哲学上是还原主义的。
2、技能是人们运用理论知识和经验知识完成工作任务的一种活动过程。技能一般分为智力技能和动作技能。DACUM方法对二种技能的适用性是不一样的。对动作技能为主的职业岗位来说，可以顺利地进行二个层次的分解。如焊接技工的DACUM图上，综合能力有六项即：基础技能；气焊；电孤焊；气体保护焊；高级焊接工艺及绘草图并解释图纸。每一项综合能力也可具体又明确地分出若干专项能力，如基础技能综合能力可分为使用切割工具；使用细纹工具；使用电动工具；使用测量工具；选用紧固件等10项专项能力。因而，这类岗位适合应用DACUM方法，在完成了相应的专项能力的培训后就能掌握一种综合能力，在掌握了上述六项综合能力后也就确实具有了焊接技工的职业能力。但是对以智力技能为主的职业岗位进行能力分解时，情况就不太确定了。例如，加拿大荷兰学院电子管理专业的DACUM图上，综合能力中有“分析电路和系统”；“显示个人能力”“应用计算机计算和科学概念”等，在“显示个人能力”的专项能力中有“发现环境中的危险情况”；“监测项目控制成本”等。这些综合能力的内涵界定就较困难，用来组成综合能力的专项能力，本身也较含糊。如“发现环境中的危险情况”这一专项能力，稍加分析，就能发觉它的内容十分丰富，与焊接技工的专项能力“使用切割工具”“使用细纹工具”等根本不是同一层次的事物，也完全不能成为职业能力的基本组成单元。
有些智力技能也很难进行分解，如工厂工艺工程师必须具备解决现场工艺问题的能力，这种能力是由理论知识、实际经验、公关能力、人事理解、设备掌握等多种因素组成而成，更主要的是这些因素又是相互渗透、彼此牵连的，即使勉强分解了，也很难体现整体能力的实质。
上述分析说明智力技能是更为复杂的技能，用还原主义能力观来描述，是十分困难的。
3、英国教学理论家罗米索斯基将技能又进一步分为再生性技能和创造性技能。再生性技能的特征是在技能活动中带有重复性，在各种情况中运用技能时，变化较小，应用的是一种固定的程序或算法，例如：做加减法、打字、切割、钻孔、包装等。创造性技能的特征是在运用技能时，须作出一定的计划和应用某种策略，在执行任务时要表现出相当的灵活性和变通性，并在一种理论或几种理论指导下进行。如解决现场技术问题、进行艺术创作等。
由DACUM方法所产生的课程内容，使学生学到的知识、技能往往是孤立的，缺乏联系的。这在固定的、重复的工作情景下，即再生性技能为主的工作岗位上，可以奏效，有时因为针对性强又反复练习而相当奏效。但是对于需要综合运用理论知识、工作经验、实际技能等才能解决问题的复杂多变的工作情景，即创造性技能为主的工作岗位，就很难与培养要求相适应。 4、罗米索斯基指出，在具体的工作实践中，人们所需运用的技能往往是一个连续的统一体，可能部分是智力性的，部分是动作性的，部分是再生性的而部分是创造性的。至于何种成分为主，那就需要具体分析，视岗位而异。
高等职业技术教育所培养人才的知能结构中，主要部分应是智力技能和创造性技能。培养目标是技术型人才。这一点是十分明确的。所以，体现还原主义能力观的DACUM方法从总体上说，不适合高职培养目标。
(四)从学习论角度分析，DACUM方法忽视了人类的一种十分重要的学习心理过程――学习迁移。这必然导致CBE的课程编制中削弱必要的基础理论，使学生缺乏就业弹性和适应性。
1、在学习过程中，各种学科和各种技能之间，或者同一学科和技能的各个不同部分之间，存在着某种程度的彼此相互影响的现象。这就使得已经获得的知识、技能、甚至方法和态度对学习新知识、新技能也必然存在影响。这种影响就称为学习的迁移。便如学习数学有利于学习物理，这是不同科目间的迁移；学习珠算有利于学习心算，这是同一科目不同部分或方面之间的迁移；学习机械原理后有利于掌握机械设计的智力技能。这是理论知识与智力技能间的迁移；掌握了液压传动系统设计的智力技能就有利于掌握气压传动系统设计的智力技能，这是能力技能间的迁移。
能力本位教育五年高职物理教育论文
能力本位教育与五年高职物理教育
摘要：结合当前高职课程和教学内容体系改革，分析职业教育课程的内涵和课程改革的目标，高职物理教学课程改革应运步适应“能力本位教育”目标，必须重视改革物理教学目标、教学方法和培养“双师型”物理教师。
关键词：能力本位教育；高职物理教育；教学方法；“双师型”物理教师
近年来，随着社会对人才需求的不断变化，高等职业院校对课程和教学内容体系的改革进行了各种有益的探索，并取得了一定的成效。课程和教学内容体系的改革日益受到人们的重视。而能力本位教育在高职物理课程教育中起着重要作用。
一、能力本位教育的内涵
“能力本位教育”(competency-based·education简称cbe)，为近年来国际上流行的一种教育思想和课程模式，反映了社会、经济、技术发展对教育的基本要求，其内涵随着社会、经济、技术的发展而不断地丰富和完善，现阶段其主要内涵应当包括：
①教学口径不断加宽，由针对岗位拓宽到职业或行业，并顾及职业生涯。
②教学目标出单纯为了就业走向就业、科学并重。
③教学要求由满足上学扩至增加职业转变的适应以及继续学习的可能性。
④教学内容由突出强调实际技能的获得，转换到既重视专业基
础理论又注重
实际技能训练，加强非技能性能力的教育。
⑤教学模式愈来愈重视产学结合的途径。
能力本位教育是始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。它最初来源于美国二战后对退役人员的转业训练。60年代被用于美国职业教育的师资培训，后传到加拿大，80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。90年代初能力本位职教思潮登陆中国。由于能力本位职业教育显著的优越性，它引起了世界范围内的广泛关注，一度曾成为世界职教教学改革的发展方向，和国际上颇为流行的职教改革思潮。它强调以能力作为教学的基础。而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；强调严格的科学管理，灵活多样的办学形式。随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间，课程可以长短不一，毕业时间也不一致，做到小批量、多品种、高质量。从而打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。
建立以能力为本位的课程体系的方法和实践
２０１０年－０１月・下期 学术・理论 现代衾菩
建立以能力为本位的课程体系的方法和实践
康东波
（湖南省劳动人事学校湖南长沙４１０１２６）
摘要：从“能力本位”观出发，探讨职业学校建立以能力为本位的课程体系的内容、方法及具体实践。
关键词：能力本位课程体系 方法 实践
在大力发展职业教育的过程中，课程体系改革日益得到重 视。２００８年《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若
干意见》明确提出：“深化课程改革，努力形成就业导向的课程 体系。”职业学校课程体系改革要通过深入研究市场对中等职业
技术人才和劳动者素质的要求，以学生必需的文化知识与专业知
识为基础，重点培养学生的创新精神和实践能力，构建以素质教 育为基础、以能力为本位的具有职业教育特色的课程体系。以下
结合工作实际谈谈建立以能力为本位的课程体系的方法和实践。
一、建立以能力为本位的课程体系的方法和步骤
课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设
计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总 和。职业学校培养学生的过程就是教师通过课程向学生开展教
学的过程，在教师、学生、课程、教学这几个要素中，课程起到
了非常重要的作用。 以能力为本位的课程体系其要点是以职业素质作为教育的
基础，以职业岗位作为具体培养目标；以通过职业资格分析确
定教学内容，以综合职业能力作为评价标准，以职业能力分析 专项能力；按从易到难的顺序安排教学和学习计划，并适时增
加新知识、新工艺、新技术的学习与运用，将全面的素质教育
渗透到各个教学环节中。
其具体内容和方法：
１、首先通过对岗位职业能力的分析，确定岗位技能内容，明
确专业培养目标和培养方向；再根据专业培养目标和培养方向， 结合社会需求和现实情况，进行职业能力分析与分解，然后按 照教学规律，将相近的各项能力进行总结、归纳，形成技能模块。
２、围绕培养目标构建课程体系。由单科职业课程向综合职
“模块化”与“能力本位”：国外职教课程的早期印象及其影响
理论研究 ２０１１年第１１期珂Ｉ ｉ５ａ通
“模块化”与“能力本位”：国外职教课程的
早期印象及其影响
张宇
（天津大学－５克思主义学院，天津３０００７２）
摘要：在２０世纪８Ｏ一９Ｏ年代，中国职业教育的课程领域产生了一系列引人瞩目的变革。这些变革无疑受到了 外来经验的启示，其中与国际课程模式相伴而来的“模块化”与“能力本位”观念更是起到了直接的催化作用。但 是，在本土化的探索过程中，“模块化”与“能力本位”的最初含义却又逐渐发生了变化，由此带来的影响早已超出 了“原型引入”的范围。 关键词：职业教育；课程；模块；能力本位 作者简介：张宇，男，副教授，管理学博士，北京师范大学教育学部博士后出站，主要研究方向为思想政治教育与 职业技术教育。 中图分类号：Ｇ７１０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７４—７７４７（２０１１）１１—０００１—０５
考察改革开放以来中国职业教育课程的发展
变迁，源自国外的影响可以说是一种持续性的诱
发因素，特别在相对成熟的本土化探索出现之前，
课程改革不可避免地呈现出一派“拿来主义”的景
象。这样一个特定的历史阶段，大致说来始于２０
世纪８０年代，结束于９０年代中期，其间德国的
“双元制”、国际劳工组织的“ＭＥＳ”、加拿大的
“ＣＢＥ／ＤＡＣＵＭ”等各色名目的课程模式 继引入
国内，每一种模式都伴随着一定规模的试点，随之
更出现了一批极有价值的经验总结——某些日后
频繁使用的新概念，例如“模块化”与“能力本位”，
即从这里生发出来，它们所起到的积极抑或消极
作用远远超出了上述实践本身。
一、“拿来主义”的实践与反响
（一）移植“双元制”的尝试
对于“双元制”（Ｄｕａｌ Ｓｙｓｔｅｍ，当年也曾译作“双
轨制”）的移植，在最初的学习、借鉴过程中堪称一
次典型性的尝试。“从１９８３年开始，中国与德国在
技术合作的框架内建立了３Ｏ余个冠以‘双元制’
模式之名的企业培训中心或职业学校，这些职业
浅议如何构建能力本位的高职教育课程改革
科技信息 职教与成教 浅议如何构建链力本位的高职教胄课程改晕 无锡高等师范学校 葛民建 ［摘要］面对高技能人才培养的大好机遇，深化高职教育教学改革，是高职院校的可持续发展的有效途径。而构建能力本位的高职 教育课程改革是目前高职发展的主题。本文将从（１）深化课程改革理念；（２）以市场、就业为导向；（３）校企密切合作；（４）建立能力本 位的办学模式；（５）建立能力本位的评价体系这五个方面阐述如何构建能力本位的高职教育课程改革。 ［关键词］能力本位 高职教育 改革 一、能力本位的高职教育理念 能力本位ＣＢＥ（ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ ｂａｓｅｄ ｅｄｕｅａｔｉｏｎ）是一种现代职业教育理 念，与传统的学科本位或知识本位教育有较大区别，它强调培养学生的 综合高职能力。能力本位职业教育理念产生于２０世纪６Ｏ年代，它是提 倡以能力为基础的职业教育体系，对世界职业教育产生了深远的影响。 其理念最初来源于二战后美国对退役人员的训练，６０年代用于美国高 职教育的师资培训，后传到加拿大，我国于９０年代初从加拿大引进。８０ 年代逐渐推广到欧亚及澳洲等许多国家，８Ｏ年代中后期，主要的英联邦 国家，如英国、澳大利亚等先后根据能力本位职业教育理念重新构建了 本国的职业教育体系，把能力本位职业教育理念推向了一个新的高度。 二、目前能力本位的高职教育课程改革存在的问题 （一）以能力本位为价值取向的课程目标定位过于宏观 课程目标“定位”是高职教育发展中人们讨论最多、争论最多的问 题，然而人们往往只从宏观角度讨论高职教育的定位，即高职教育应当 培养技术应用型人才还是高技能人才。这些讨论对于确定高职教育课 程改革的总体方向是有价值的，但对于高职教育课程的具体开发来说 基本是无价值的，因为课程开发更为关注的是理念在操作中的技术实 现方式，而不仅仅是人才这样一些宏观概念。 （二）知识本位论、学科本位论 传统的课程理念是将知识作为课程的核心，其理念不可避免地带 有一系列的“学科本位”的烙印：课程从相应的学科中选择，按照学科体 系与逻辑进行组织，根据学习者的认知水平加以编排；课程凌架于学习 者之上，是客观的、既定的、静态的，要求学习者服从课程，被动地接受 课程等等。 （三）理论与实践相互脱节 目前，高职教育课程体系在理论课程和实践课程关系上存在理论 和实践“两张皮”的问题，理论课程按照学科逻辑顺序与结构来组织，而 实践课程根据生产内容和条件组织，相互脱节，难以真正结合。在实践 课程体系构建上则是校内实习、校外实训和顶岗实习相互割裂，为实习 而实习，没有形成一个有机整体。 （四）校企合作程度不高 从人力资源角度看，校外专家对其所从事的职业和岗位要求最熟 悉，在如何结合岗位技能要求和职业资格标准进行课程设置、教学内容 安排等方面，他们最具有发言权。目前，高职教育课程体系在这方面存 在的问题主要是企业的参与程度不够，企业仅仅充当了学校产品被动 接收者的角色，在课程体系构建与实施乃至整个人才培养过程中发挥 的作用不充分。 三、如何构建能力本位的高职教育课程改革 （一）深化课程改革理念 必须摆脱知识本位、学科本位的课程思想，加强特色专业核心课程 与精品课程建设，明确人才培养的目标定位，充分调研企业对本专业岗 位综合能力的要求，与相关企业的工程技术人员一起，进行工作分析， 把实际工作要求作为设置课程和确定课程内容的根本依据，明确教学 目标，设置相关课程，确定课程内容，建立能力本位的课程体系。 应避免仅仅对学科内容进行简单增删的改良主义做法，必须坚持 以能力培养为主线、以技能训练为轴心，打破工程学基础观，确立生物 学基础观，确定符合能力本位要求的培养目标，编写教学计划与大纲， 重新整合课程，建立能力本位的综合课程体系。 （二）以市场、就业为导向 高职院校应该以市场为导向，抓住经济发展和行业发展的有利时 机，大力地深化人才培养模式改革，强化服务行业、服务地方“两个并 举”，突出行业特色，培养高技能人才。高职院校要积极推进校企合作教 育、“订单”培养、“工学”交替等人才培养模式。 １８４—— 面向行业设置高等职业教育的专业。在设置专业前首先应进行行 业的分析，然后再确定专业课程体系以及所开设课程的性质和内容，专 业理论知识也应根据职业和岗位的需要系统化，以区别于学科课程体 系中由一些专家事先给出专业的学科基础性课程或者由教育行政部门 根据学科专家的意见提出学科基础课程设置的做法。在具体操作时，可 以考虑由行业主管部门参与专业设置方案的制定，面向行业设置和按 行业归类；同时，教育行政主管部门也应颁布并根据市场的需求来颁布 高等职业教育的指导性专业目录。在实施的过程中，国家、地区和学校 都应承担不同的专业设置责任，并共同构成专业设置整体框架。另外， 专业学制也应由职业和岗位需求所决定，一般二至三年，二年制应以提 升学生职业能力为主，三年制在提升职业能力的基础上，可适当拓宽通 识课程。 （三）校企密切合作 要密切校企合作。校企双方共同分析工作任务，共同确定人才知识 能力结构，共同设计课程体系和教学内容，学校应在企业的指导下，在 市场调查及预测的基础上，以企业主干技术为核心，以高新技术产业发 展的基本理论与技术载体为框架，建立综合性学科体系。校企的进一步 合作，还可以扩展到教学与科研领域，教师可以定期到企业锻炼，学校 可以聘请企业中经验丰富的技术人员作为兼职教师，校企可以合作进 行科学研究，解决生产中的实际问题。 （四）建立能力本位的办学模式 创新学校管理体制，坚持以人为本，建立多层次、多形式的弹性办 学模式，有利于实现能力本位的办学理念。高职院校要积极适应市场需 要，广泛开展技工学历教育、职前培训、再就业培训等多层次多形式的 办学模式。结合学分制，实行弹性学制，提倡工学交替，根据培训者的实 际情况，开展短、中、长期相结合的培训方式，构建终身教育的职业教育 体系。改革课堂教学模式，采用项目教学和模块式教学方法，建立能力 本位的办学模式。 （五）建立能力本位的评价体系 建立能力本位的评价体系由评价标准、评价过程、评价方法和评价 主体等诸因素构成。 评价标准应以能力为本位，既满足了企业用人的标准需要，又满足 了学生自身就业的需要，既要体现着课程目标，又要能反映能力的形 成，既体现了一定的社会价值，又实现了自我个人价值。评价过程应确 立每一步、每个阶段的目标考核和管理，并进行评估，获得反馈信息，再 进行下一步的学习，及时评估和反馈，使教育系统的效率和效益得到保 证，改变传统的一次性考核。评价方法应多样化，观测、口试、角色扮演、 模拟操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、案例分析、工件制作、书面 测试、录像和其他。评价主体应该多元化，应包括教师公开、公平评价， 学生参与评价，企业加入评价，家长反馈评价，社会考证评价等等。 参考文献 ［１］徐国庆．当前高职课程改革中的困境与对策［Ｊ ３．高职教育，２００８ （４） ［２］焦伟红，谈玉华以能力为本位的高职学生实践能力评价探索．河 北能源职业技术学院学报，２００７（３） ［３］王虹刍议“划转”高等职业技术学院的竞争战略选择［Ｊ］．高职 教育，２００８．（４） ［４］於晓兰＿以能力为导向的项目化课程教学评价探讨．武汉职业技 术学院学报，２０１０（４） ［５］陈波涌对“能力本位”课程评价的思考，２００８（３５） ［６］刘宣飞．高职教育课程体系的几对关系与构建原则［Ｊ］．高职教 育，２００８（４）
VOCSCUM课程模式的中观研究
VOCSCUM课程模式的中观研究
[摘要]VOCSCUM课程模式是以职业教育为导向的职业能力系统化课程,它是以“能力”为目标的链式课程模式。文章就VOCSCUM课程设置、课程范型等中观研究的主要内容阐述了自己的观点。
[关键词]能力本位 课程 模式 研究
美国著名心理学家布鲁姆认为,许多学生在学习中未能取得优异成绩,主要问题不是学生智慧欠缺,而是由于没有适当的教学条件和合理的帮助。“如果提供适当的学习条件,大部分学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”,这与VOCSCUM课程模式的基本观点十分一致。VOCSCUM课程模式是在发达国家职业教育经验基础上,结合我国国情逐步形成的,代表着国家经济建设和生产、社会稳定和发展以及为学生个人发展“服务”的理想课程模式。但是,在教学实践中,却往往事与愿违。笔者愿将VOCSCUM“过程”研究后的思考与同行商榷。
一、VOCSCUM课程模式的性质
就业导向的职业能力系统化课程从理论上借鉴了世界几种先进课程模式,从实践上结合了我国国情,是针对我们高等职业教育特点研制出的以“能力”为目标的链式课程模式。它的课程目标分为三个层次:一是为党和国家颁布的教育方针服务;二是培养高技能、高素质职业人才;三是专业培养目标。作为能力本位课程本身的研究它也有三个层次:一是纵向为主、横向为辅的专业课程结构;二是职业专门技术能力和关键能力;三是多范型单元课程结构。无论是哪个层面,哪个角度,以“就业为导向的课程观,能力本位以及职业标准和与时俱进”,是课程系统化的建设依据和评价、调控依据。
二、VOCSCUM中观研究的主要内容
(一)课程设置
上面谈到,VOCSCUM课程模式是以纵向为主、横向为辅的宏观专业课程结构为特点。因此,我们应当在研究社会学、职业分类学、职业标准和地方经济结构调整的基础上,以职业专门技术能力和关键能力的形成为目标链式课程结构的满足条件。例如:机械工程及自动化专业的课程是由电子技术→液压、气动控制→机械等“职业专门技术”组成的课程链,一般情况,专业的“职业专门技术”为2～4项,每条链路课程由一组内容相关的单元课程组成,帮助学生由浅入深、循序渐进地完成学习和训练。“职业专门技术”课程促成链接课程的基本原则:一是对“专门技术”的覆盖;二是保持“职业专门技术”理论的系统性和完整性。就课程设置而言,几乎没有人不了解职业教育。但是,就课程链路的理解和设计问题而言,很多人就不愿意去碰它,更不愿意下工夫。笔者认为,职业教育的课程设置是一个大问题,它关系到VOCSCUM课程模式的本质,也关系到一所职业教育院校的发展。
知识、能力、素质本位
知识·能力·人格·素质
中国现代高等职业教育从它肇始就受到社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求，尽管20多年来在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐构建了自已较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求，但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育”的阴影中，依然没有走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值”的误区。因此，笔者认为有必要从历史发展的角度出发，即从知识本位、能力本位、人格本位和素质本位来探讨和思考未来高等职业教育人才培养目标的内涵及其发展趋势。
一、知识本位的高职教育
我国的现代职业教育从开始起，就一直受到我国传统教学观念的影响，并长时间的主导着我国高等职业教育的发展。
我国现行的传统教学观念是汇聚了几种教学思想源流的基础上形成的。它们是：千百年来延续下来的民族的重书本知识教学思想；20世纪初由一些留学海外的知识分子输入的赫尔巴特的教学思想；新中国成立后由国家政府支持引进推行的凯洛夫的思想。这种传统教学观念是以知识为本位的，十分强调教学的认识性质，强调人类社会历史经验（即间接经验）的传授与学习在教学中的基础或中心地位，并认为学生接触实践，增加直观经验和感性知识是为学习间接经验做准备的。总之，这种教学观念对学生的身心素质的发展起到一定的作用，为我国社会主义建设培养了大批人才。但在教学实践中，普遍缺乏学生的主体活动，尤其是缺少“做中学”的环节。因此其作用的局限性又是明显的：
第一，书本知识的教学虽然是学生发展的必要条件，但不是充分条件。因为学生任何素质的发展除了要学习间接知识经验、掌握一定的知识基础之外，还要通过亲身活动的磨练和直接经验的积累，才能实现任何素质的发展。而且对于发展来说，后者比前者显得更为重要，更为复杂。 第二，知识教学可以完成部分发展目标，但不能完成全部的发展目标。因为知识学习的活动所能引起的发展主要限于知识学习活动相关品质上（当然这些品质主要是通过学习实践而形成，不是仅靠“学习学”的知识而形成的，如智力、学习能力、刻苦学习的精神和态度等），而它对于学习活动之外，人的生活所涉及的丰富多彩的活动所需要的操作技能、动手能力等等，提供的实践锻炼机会是贫乏的。因此，学生素质的全部发展是难以通过知识学习这一活动途径得以完成的。所以，以为知识传授的教学活动能完整而全面的完成发展目标的想法是简单而片面的。
“能力本位”教学模式在养牛与牛病防治教学改革中的实践
现代农业科技２０１１年第８期 农业基础科学
“能力本位＂教学模式在养牛与牛病防治教学改革中的实践
赵政 陈学文 谢树桃 李仕坚。凌泽辉 严高彰
（ 广西农业职业技术学院动物科学系，广西南宁５３０００７； 广西皇氏甲天下乳业股份有限公司）
摘要分析养牛与牛病防治课程教学存在的问题，介绍“能力本位”教学模式在养牛与牛病防治课程上的实践，以为养牛与牛病防治 课程教学提供参考。 关键词养牛与牛病防治；教学改革；“能力本位”教学模式 中图分类号Ｇ４２ 文献标识码Ａ 文章编号１００７—５７３９（２０１１）０８—００１７一Ｏ１
Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ“Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ－ｂａｓｅｄ”Ｍｏｄｅ ｏｎ Ｃａｔｔｌｅ ａｎｄ Ｃｏｗ Ｄｉｓｅａｓｅ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ Ｃｏｕｒｓｅ Ｒｅｆｏｒｍ ＺＨＡＯ Ｚｈｅｎｇ ＣＨＥＮ Ｘｕｅ—ｗｅｎ ＸＩＥ Ｓｈｕ－ｔａｏ ＬＩ ＳｌＩｉ－ｊｉａｎ ＬＩＮＧ Ｚｅ－ｈｕｉ ＹＡＮ Ｇａｏ－ｚｈａｎｇ （’Ｄｅｐａｒｔｍａｎｔ ｏｆ Ａｎｉｍａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｇｕａｎｇｘｉ Ａｇｒｉｃｕｌｔｕｒａｌ Ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ Ｔｅｃｈｎｉｃａｌ Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ｎａｎｎｉｎｇ Ｇｕａｎｇｘｉ ５３０００７； Ｇｕａｎｇｘｉ Ｒｏｙａｌ Ｄａｉｒｙ Ｃｏ．Ｌｔｄ．） Ａｂｓｔｒａｃｔ Ｔｈｅ ｐａｐｅｒ ａｎａｌｙｚｅｄ ｔｈｅ ｐｒｏｂｌｅｍｓ ｏｆ ｃａｔｔｌｅ ａｎｄ ＣＯＷ ｄｉｓｅａｓｅ ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ ｃｏｕｒｓｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｎｄｒｏｕｃｅｄ ｔｈｅ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ—ｂａｓｅｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｍｏｄｅ ｏｎ ｃａｔｔｌｅ ａｎｄ ＣＯＷ ｄｉｓｅａｓｅ ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ ｃｏｕｒｓｅ．ｉｎ ｏｒｄｅｒ ｔｏ ｐｒｏｖｉｄｅ ｒｅｆｅｒｅｎｃｅｓ ｆｏｒ ｔｈｅ ｃｏｕｒｓｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｋｅｙｗｏｒｄｓ ｃａｔｔｌｅ ａｎｄ ＣＯＷｄｉｓｅａｓｅ ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ：ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｆｏｒｍ：“ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ—ｂａｓｅｄ”ｔｅａｃｈｉｎｇｍｏｄｅ
以能力为本构建高职法律专业课程体系
以能力为本构建高职法律专业课程体系
【摘要】高职法学课程体系构建过程中应明确教学计划在课程体系构建中的核心地位，注重高职法律专业教材的建设，建立开放性与多样性并存的考核评估制度，以期为高职法学教育课程改革提供思路。
【关键词】以能力为本位法学教育课程体系构建
20世纪90年代至今，西方发达国家不断改革高职课程，主要表现在课程目标上由关注岗位技能训练转向综合职业能力培养，课程内容上寻求职业性与学术性在更高水平上整合，课程结构上彰显模块化课程的开放性、灵活性，课程实施上由“教程”向“学程”转变，课程评价上建立起及时反馈的多元整合评价体系。尽管我国的高职法学教育尚属新生事物，但根据麦可思《2010年中国大学生就业报告》（就业蓝皮书）调查数据，法律事务专业和法律文秘专业被列入2010年中国大学毕业生“红牌”高职专业名单之列，为高失业风险型专业目。无疑，这与我国高职院校法律专业的课程体系存在明显缺陷有关。因此，高职法学教育必须改革人才培养模式，在优化教学内容、课程体系及其他培养环节方面，适应高职课程改革的趋势，借鉴国外职教的成功经验，突出能力本位，构建具有职业特色的课程教学体系。
一、当前高职法学教育课程建设存在的主要问题
课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。近年来，我国高职法学教育学习借鉴国外经验，引入了能力本位的观念，在课程内容上作了相应的改革试点，在实践实训的课时量上也作了相应的增加，但在整体的课程模式和体系上还没有根本的变革，高职法学课程改革中仍存在着一些根本性的问题。
（一）课程建设中的学科本位思想较严重
目前高职法律专业的课程模式基本还停留在学科本位上，课程设置的重点仍过分强调学科的逻辑体系而忽视以学生为主体，课堂教学上也侧重于知识的灌输，忽视学生的接受能力和兴趣培养，以能力为本位的课程模式基本还停留在理论层面，在专业培养方案中仍沿用学科本位的课程体系和课堂教学模式，在直接面对学生的课程中，教学内容、方法、手段几乎没有向能力本位转变。同时，在注重校级、区级乃至国家级精品课程建设的过程中，忽略了以能力本位来统筹构建课程体系这一核心环节，使法律专业课程建设缺少系统性，并未凸显课程改革和建设的整体效果。
基于“能力本位”的高职院校考核模式改革的思考
２０１１年第３１期 ＳＣＩＥＮＣＥ＆ＴＥＣＨＮＯＬＯＧＹ ＩＮＦＯＲＭＡＴＩＯＮ ０职校论坛。 科技信息
基于“能力本位＂的高职院校考核模式改革的思考
吴响容
（浙江经济职业技术学院物流技术学院浙江杭州 ３１ ００１ ８）
【摘要】本论文首先对高职院校考核模式的现状及问题做了分析，接着从“能力本位”的角度出发对考核的方式、内容等几个方面进行了
探索，最后以实践证明模式的有效性。
【关键词】考核模式；能力本位
随着社会的进步和经济的发展．产业结构和生产技术都在发生迅
速的变化．社会不仅需要传统意义上的学术型、工程型人才，同样需要 技术型、技能型人才。另外．知识本位教育模式下的学生动手能力较
差．毕业后不能适应市场的需求。因此．将“技术应用性人才”作为高职
院校的办学目标定位．并倡导以“能力本位”为核心的培养模式．是高
等职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应 相应地．考核模式也 应该符合“能力本位”的理念 不管新的和传统的教学模式．考核都是
必须的。考核是对学生的学习效果，教师的教学效果．课程教学设计的
适应性一个检验手段
１ 高职院校考核模式的现状及问题
现在很多学校都在推行以能力为本位的人才培养模式．在考核模
式等方面做了大量的工作．也积累了一些成功的经验．取得了许多可
喜的成绩。但还不够完善，还存在一些问题： １．１考核方式单一．现在有些高职院校在对学生进行考核的时候还
是多以闭卷为主．主要考核学生对知识的记忆．因此学生为了应付这
样的考核．把更多的精力放在了记忆知识点的上面．而较少去注重理
解、知识的综合运用以及操作能力的培养上。这种考核方式对学生的 考察不全面．无法测出学生真实的能力．不符合高职院校培养技术应
用性人才目标的要求．也会抑制学生的个性、创造力和动手操作能力。
１．２考核内容重知识轻能力．现在的考核内容主要还是考核学生对
单个知识点的记忆能力．最多加个理解能力．并且考试的主要题型还 是选择题、填空题、辨析题、简答题、计算题等，而对学生综合运用知识
对高职院校英语课程体系建设的思考
对高职院校英语课程体系建设的思考
摘要：本文根据以“能力为本，模块教学”的理念，探讨了高职英语课程应依据不同专业的需求，改革教学内容、教学模式、师资队伍和考核机制，实现基础英语教学和专业英语教学的深度融合。
关键词：高职英语；课程体系；能力；模块
教职成[2011]9号文件《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出：“深化专业教学改革，创新课程体系和教材。”高等职业教育的发展很大程度上取决于课程体系观念的更新和课程改革的程度。高职英语课程也不例外，高职英语课程作为课程教学改革的一个重要组成部分，在探索适合高职英语教学路子方面，也应该逐步形成自己的特色。
构建基于“能力为本，模块教学”培养的高职英语课程体系改革势在必行，能力本位教育是近年来国际上流行的一种职业教育思想。高职英语课程强调的“能力本位”教育理念要通过“以实践教学为基础，以能力培养为中心”的教学模式改革反映出来，且课程设置也必须考虑到实用性、职业性及实践性等因素，与此同时，学生个体及专业差异因素也需考虑。
一、高职英语教学概况
1.学生方面
高职院校的生源目前主要来源普通高中毕业的学生和“三校生”
（中专、技校、职业高中）。普通高中毕业的学生具有一定的英语基础，但整体水平并非非常理想；“三校生”通常在初级阶段学过几年英语，但英语基础普遍较差。
2.教学模块设计
在封闭式的教学体系下，基础英语模块与专业英语模块完全脱离，基础英语模块重于专业英语模块，即重视基础英语教学而忽视了专业英语知识学习。在基础英语模块中，重视课堂教学忽视学生课后自主学习的培养，听说模块滞后于读写模块，听不懂、不会说，聋哑英语仍是高职院校普遍现象。在专业英语模块中，强调知识性、系统性，而忽视实用性，学生课堂学习的专业知识难以结合市场实际需求，教材内容与岗位技能脱节。