案例教学法初探

案例教学法初探摘要：本文认为，WTO案例是“案例教学”的最佳素材之一，目前常用的6种类型的“案例教学法”并不能很好地培养学生的法律思维能力。

在此基础上，本文提出了“纯粹案例教学法”，论证了其教学模式的优势，并介绍了西南政治大学的实践。

关键词：WTO；案例教学法；初探一、法学院研究生教育的目标我们认为，法学院研究生教育的目标之一，是培养学生法律思维的能力，包括法律理解、事实归纳及法律适用。

法律理解，是使用适当的方法，给法律一个合理的解释。

事实归纳，是从纷繁复杂的事实中，发现关键的问题。

法律适用，则是将法律适用于事实的过程，对“为什么这个法律适用于这个事实”进行充分论证。

法律理解、事实归纳及法律适用，是法律思维的一个完整过程，体现在书面上，就是法律解释清晰、事实归纳准确及法律论证充分的法院判决书。

我们认为，这种法律思维的方式，是所有法科学生都应当培养的。

也正是这样一种思维方式，将法律专业与其他专业区别开来，如同文学的想象，历史的博大，哲学的深刻，以及经济学的数据分析，社会学的问卷调查，心理学的测试实验。

经过这种严谨的法律思维的训练，法律系的毕业生即使在其他行业工作（相当多的毕业生不会从事法官和律师这些纯法律的职业），也能显示出自己的特长。

法律思维是一种能力，是在纷繁复杂的社会现象中敏锐地抓住本质的能力。

法律思维更体现了一种理念，是借用法律分析的方法展现法律背后的法治以及公平和正义的理念。

我们社会的各行各业都需要这样的毕业生。

如果法学院研究生教育的目标是培养学生法律思维能力，则可以使用WTO 案例为教学参考资料。

作为提升教学效果的关键一环，“案例教学”中的案例选择至关重要。

现有案例存在很大的缺陷：欧美等外国法院的案例，虽然可能有较好的法律论证部分，但其法律和文化环境与中国太遥远，有“隔”的陌生感；国际法院、国际海洋法庭和国际投资争端解决中心（ICSID）等国际争端解决机构的案例十分有限，而且至今没有一个有关中国的案例；中国法院判决书的法律论证部分往往过于单薄。

相比之下，WTO已经有200余份专家组和上诉机构裁决报告，其中涉及中国的裁决报告已有16份（截至2012年5月23日），这些裁决报告中论证部分的详尽程度，往往超过了欧美等国内法院的判决书。

这些案例的重大特色，是对“协议条文为何适用于本案事实”有详尽的论述。

专家组和上诉机构常常会首先对案件的事实进行总结、归纳。

无论多么复杂的事实，经过专家组和上诉机构的梳理，都会变成清清楚楚的“法律事实”，即与本案相关的事实。

随后，专家组和上诉机构会对有关WTO协议的条款进行详尽的解释。

为了确定一个协议条款的含义，专家组和上诉机构往往会从词典查找其“通常含义”，从该条款的前后左右甚至其他协议对照“上下文”，从该条款所在协议的前言和整体明确“宗旨和目的”。

在此过程中，常常会参照大量的先例。

这些先例为条款的理解提供了多样的思路。

在初步确定了条款的含义后，专家组和上诉机构还会参考“补充资料”，例如协议谈判时的文件，以印证其理解的准确性。

最后，他们会拿着“条款的含义”这个“放大镜”，仔细查看案件的事实，逐步确定两者是否相符。

经过这样的法律论证、法律推理，读者会对“法律”及其“法律”适用于事实的过程，有一个清晰的了解。

阅读和研究这样的案例，能够锻炼归纳事实的能力，培养法律解释的能力，更能够锻炼法律适用的本领。

二、案例教学的界定我们认为，要实现培养学生法律思维能力的目标，必须充分调动学生的学习主动性，包括课前的主动学习和课上的积极讨论。

因此，“案例讲授”模式，不符合这一要求。

教师的讲解无论多么精彩，学生都是被动接收的。

学生课前不用阅读案例，课上不用参加讨论，因此学生不用动脑筋，只需要上课欣赏老师的“表演”就可以了。

这样的“案例教学”，最多只能培养学生的案例欣赏能力，而不能培养学生的法律思维能力。

当然，“以案说法”的模式，即教师以讲解法律理论和法律条文为主，偶尔用一些案例来论证自己正确的方式，更不符合我们的要求。

“教师纠问”模式，也不利于培养学生法律思维的能力。

在这种模式下，学生被要求课前阅读案例，课上回答教师的问题。

学生是被动的，仿佛被驱赶的绵羊，积极思考的主动性得不到发挥，进而影响学生课前阅读案例的方式——应付教师的问题，而不是用独立的眼光分析案例。

“课堂程序”模式，也不利于学生主动性的发挥。

在这种模式下，学生按照老师精确设计的步骤阅读案例并参加课堂讨论。

学生仿佛一个个零部件，由教师按照标准程序安装成一架精密仪器。

甚至美国式的“课堂讨论”模式，也不利于培养学生法律思维的能力。

美国法学院常常使用CASES AND MATERIALS的教材，学生课前阅读，课上讨论。

但这些教材的结构，往往是“知识+案例片段”。

也就是说，教材的编排顺序，是一门课的知识结构，或理论或法律条文，而案例仅仅是为了说明这些知识的支离破碎的片段，而非某个法律问题的完整论述。

因此，学习是围绕知识展开的，与我们所说的培养学生法律思维能力的目标重点不同。

此外，“模拟法庭”模式也不理想。

将学生分成原告和被告，就成案，即对已有“定论”的案件进行辩论，学生的主动性和积极性得不到充分发挥。

三、案例教学的新模式我们所主张的案例教学，是一种“纯粹案例教学”。

教师精选相对独立的案例段落，即论证某一法律争议的“完整的段落”，为十几页或几十页WTO裁决原文，要求学生课前阅读。

上课开始，教师让一两位学生自愿发言，首先介绍案例资料的主要内容。

基本介绍完毕，教师问其他学生是否有补充、纠正或提问。

在学生之间的互动中，老师抓住一两个问题，引导学生进一步讨论和辩论。

在整个上课过程中，学生是主体，教师仅仅充当一个主持人的角色。

研讨会主持人的任务，是调动发言者的积极性，谈出思想和梳理知识，同时紧扣主题，不要越出边界太远。

“大道无形”。

主持人保持低调，似乎没有独立的观点，却是研讨会的灵魂。

研讨会结束的时候，主持人会提纲挈领地总结研讨会的内容及发言要点。

主持人往往会以这样的话结束研讨会：今天讨论的是非常重要的问题，但由于时间所限，我们的讨论刚刚开始，相信大家会有进一步的研究和讨论。

这样的研讨会，往往给人以意犹未尽的感觉。

而在案例教学课的最后，教师也应概括提炼讨论的内容，特别要列出“悬而未决”的问题，激发学生继续研究的兴趣。

因此，在这种案例教学的整个过程中，教师始终处于从属的地位。

教师的存在，只是让这种气氛更加热烈。

教师不追问学生，更不提供答案，而是让学生在一个宽松环境中，自由想象，自由表达，自由讨论。

我们认为，这样的模式，最能够培养学生法律思维能力。

他们会主动阅读，甚至会主动在课前与其他同学讨论，以便弄清楚案件的事实、法律和论证，因为他们知道，只有弄清楚了，才能在课堂上讲清楚。

课上的讨论，汇集了同学们的理解，有利于他们澄清似是而非的观点，并且拓宽和加深思考的角度。

我们认为，这样的案例教学模式，能够充分发挥学生的学习主动性。

这样的模式，彻底消除学生对教师的依赖心理，而一个人在“孤独无助”的情况下，会最大限度发挥自己的潜能。

这样的案例教学模式，课堂是“形散而神不散”的。

案例段落有一个主题范围，仿佛足球场的边界。

学生是球员，比赛是在边界内进行的；教师是教练，在场外观察着球员的一举一动。

教练并不操控比赛的进行，但有权申请比赛暂停，撤换球员。

因此，在案例主题的指引下，加上教师的引导，看似众多的讨论议题，事实上都是在主题范围内，朝着培养学生法律思维能力的方向发展的。

具体而言，精选的案例，有精彩的法律分析的主线，但同时也可能涉及多种法律、事实及分析思路，特别是当事方所提出的多种多样的法律理解和法律分析。

课堂讨论的目的，并非论证专家组和上诉机构思路的唯一性和正确性，而是激发学生对多种多样思路的思考和辨别，甚至对专家组和上诉机构思路的质疑和批评。

对教师而言，只要是有利于法律思维锻炼的议题，都可以顺势抓住，引导学生进行深入讨论。

例如，教师发现某段案例可能有10个值得讨论的法律点，那么只要聚焦其中的一两个，就可以深入讨论，而不必要求一节课的讨论覆盖所有10个法律点。

此外，由于人的差异性和学生的独立思考，学生们可能发现了他们认为更为重要或有趣的法律点，在教师所预料的10点之外。

这些法律点，与教师所预料的10点相比，不论是比较初级的，还是更为巧妙或深刻的，都应该优先成为课堂讨论的重点，因为学生发现的问题，是真正需要解决和思考的问题。

相比之下，教师确定的问题，完全可能退而求其次。

这正如孩子的教育。

孩子提出问题了，成人就应当沿着孩子的思路与其进行对话，从而达到引导的目的，而不是设定思考的模式，要求孩子进行千篇一律的思考。

这样的模式，看似深思熟虑，其实不利于孩子的个性和思想的发展。

这样的案例教学模式，不会给学生以太大的压力和过重的课后负担。

课前的阅读，没有很大的心理负担，因为只要阅读和思考，就会有所收获，就会有想法拿出来与同学们交流，而课堂讨论则是观点的碰撞，能够擦出思想的火花。

当然，要想有更多的收获，要想在课堂上有突出的表现，就必须在课前下更多的工夫，但这种努力是主动、自愿、弹性的，不会给学生刚性的压力。

这样的案例教学模式，也能够减轻教师的负担，并且增加教学的乐趣。

教师当然应该熟悉这些案例，但不必达到详尽讲解的程度。

教师只要把握案例的总体思路，就能够引导学生讨论了。

这就像足球教练，自己不必达到运动员的体力和技巧。

也像主持人，自己不必是某些问题的专家。

因此，教师的备课工作量不会过大。

此外，学生的讨论，有利于教师对案例的进一步了解。

“教学相长”是乐趣无穷的。

还有，由于没有预设讨论的路径，跟着年轻人的思维前进，往往会有意外之喜。

“纯粹案例教学法”，事实上是一种以学生为主的课堂讨论模式，也适用于知识性教学。

例如，讲“国际经济法概论”，可以指定一本教材，或者提出一系列知识性问题，让学生课前阅读或查找答案，课上讨论。

上课的形式，仍然是学生为主，教师为辅。

这样学生用功、老师轻松，教学效果很好，丝毫不会影响知识的系统性和完整性。

即使是大课，也可以使用这种模式。

具体而言，可以点名让学生到讲台上陈述所阅读的内容或者回答课前提出的问题，老师主持，让其他学生提问、点评等。

这样的课堂，会生动活泼，效果较好。

学生为主课堂讨论的模式，是一种平等开放的教学模式，同样适用于本科生教学。

事实上，我们所主张的“纯粹案例教学”，是学生为主、教师为辅、师生互动、轻松快乐的教学模式，最大限度发挥学生的主动性和创造性，是使学生得到良好法律思维训练的教学模式。

四、西南政法大学案例教学的实践西南政法大学国际法学院在WTO案例教学方面进行了初步的尝试。

首先，学校编辑出版了《WTO中国案例精选》，选取了有关中国的十余个案例中的相对独立法律问题的精彩法律论证部分，希望能够给案例教学的师生提供方便阅读且饶有兴趣的资料。