语文特级教师讲座之五步根海：

语文特级教师讲座之五步根海：

以学生的发展为本：上海二期课改的不归路

主讲人：上海市教委教研室语文教研员步根海

（笔录者：倪孟达）

步老师讲课风格与前几位完全不同，语速飞快，没有一句话是重复的，大片语段组成一个语场，等你完全领会了他的意思，那些内容已经如水银泻地，了无痕迹了，因此做笔记是一件艰难而痛苦的事。

第一板块

步老师首先回顾了上海两期课改的历史，着重评价二期课改的得与失。

一期课改的历史使命是纠正恢复高考以来片面追求升学率的应试教育模式所带来的弊端，转化为以提高学生能力为主的素质教育。它已经夯实了改革的基础。

二期课改目的在于全面落实提高学生素质的精神，就语文学科而言，以阅读训练为主线，贯彻十六字方针：注重积累、培养习惯、指导学法、训练思维，希望藉此改变教学模式，把课堂中教师的讲为主转变为学生的问为主，真正提高学生的能力。但十年来，效果不甚明显，因此要反思。

步老师认为，“以阅读训练为主线”这种提法不能根本解决教学中的许多矛盾，提高阅读能力不能单纯靠训练，学生能力的提高，还与其他因素有关，不能把听说读写理解成静态的过程。他提出如下的指导思想：

其一，应由学科意识转变为课程意识。

知识与能力是不同的概念，二期课改依然过多强调学科知识，而忽略了能力的培养。真正的课程意识，应该全程关注学生的发展与需求。

不同的学习阶段，对于如何提高阅读能力有不同的要求。

小学：让学生尽早进入阅读状态，以“阅读”为主，只要求他们能读懂；

初中：这是听说读写能力全面整合发展的阶段，不只是为了读懂。应以阅读为基础，形成以表达能力为外显标志的各种能力，为口语表达转化成书面语表达打下基础；

高中：学生已进入理性思辨阶段，形成自己的价值观。高一，学生应逐渐摆脱口语化表达、无逻辑化思维和单纯的感性认识，产生形象思维，关注点由语言

内容过渡到语言形式；高二，形成自己的书面语，形成判断力；高三，还能自主地形成独到的见解。

以往在学科意识的背景下，课堂教学中知识有不必要的重复；而课程意识观照下的语文教学，不过分关注一堂课，而有综合意识。

其二，由训练为主变为体验、感悟、训练综合的教学。

这种理念下的阅读教学，不只是让学生读懂文章，而要更加关注语言表达，从以往重内容的感知转化为重语言的感知，通过语言的表现形式，了解语言之间的内在联系，以及这种内在联系背后隐含的文化与审美价值。这个过程完整地表达应该是：沉浸、体验、感悟、思辨。

其三，关于语文的工具性和人文性的论争，采取二者统一的新看法。工具性与人文性在语言形式上获得统一，语文教学不但要关注内容，更要重视语言的形式。

我们要提高学生的语言素养，但此种素养的提高有赖于学生的语言潜能，包括文学鉴赏力、语言感悟力，要不断地唤醒学生已有的语言积累，这样就不能再用以往类似数理操练形式的做法。

语文教学必须完成这样两个任务：

一，培养文学语言与培养逻辑思维相统一；

二，给学生提供文化积淀。光会读、会背一些东西是不够的，要形成对语言的敏感性，和对祖国语言文字的深厚感情；在一定量的阅读之后有所思考，有所思考之后获得对传统文化的认同，认同传统文化的同时吸收优秀的外来文化。这个过程使学生的审美意识、能力获得发展提升，最终形成自己的价值观。

其四，促成学生学习方式的改变。

应由单一的接受式转变为体验、感受、探究相结合。学习是学生“在场”的全过程，他们应该拥有：

学前的知情权和自主权；

学习过程中的主体地位，体现为主观能动性、独立自主性和创造性，教师的指导不能代替他们的学习；

学习之后的拓展。不是简单的对已学知识的巩固，而是借助已学知识有所拓展和延伸。

这些形式最终落实为学生的体验、感受和探究的结合，这也正体现了二期课改的核心理念：以学生发展为本。

第二板块

这一部分，步老师讲在新课程背景下教师应该思考的几个问题。

首先是知识与能力的关系问题。

关于写作教学，有人认为必须给学生一定的规范，让他们掌握一定的知识，进行必要的训练；也有人说，写作是对生活的认识，是对生活体验的反映。

我们要思考：哪些是学生要学习的知识，哪些是要他们自己去体验的；哪些是可以形成有序的知识，哪些只能去体验。

在阅读教学中，语言学、修辞学、语法学、文章学的知识要不要教？要教到何种程度？

步老师提出：“随文学习适度有用的知识。”

随文，即不单独作系统知识的解释；适度有用，指教师应明白哪些是要学的，以怎样的形式呈现。比如语法，这是外来的知识，但也是汉语自身的规律，只是我们不必如此繁琐地去学习。

在阅读中，学生不必死记语法的概念，但应掌握此种规律。有些篇章对语法的分析是必要的，而且在理解文意上是必须的。

比如《纪念刘和珍君》里的这段话：

“至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。”

这句话从语法上分析，是个单句，主干是“事实是明证”。那么我们的理解是不是就止于此呢？步老师认为这句话是理解全文的一个关键，主干的修饰语中暗含着鲁迅在文章里的感情起伏，三落二起，不能分析完语法就了事。

再一个是语言感受力的培养问题。

学生在阅读中形成整体感，更重要的是语言的整体感，语言形式，即语句中特定的用语选择，对语言内容的表达是有作用的。

如《胡同文化》的第四段：

“胡同是贯通大街的网络。它距离闹市很近，打个酱油，约二斤鸡蛋什么的，很方便，但又似很远。这里没有车水马龙，总是安安静静的。偶尔有剃头挑子的‘唤头’（像一个大镊子，用铁棒从当中擦过，便发出噌的一声）、磨剪子磨刀的‘惊闺’（十几个铁片穿成一串，摇动作声）、算命的盲人（现在早没有了）吹的短笛的声音。这些声音不但不显得喧闹，倒显得胡同里更加安静了。”

第二句话中的“远”字，如何把握？它带出了什么？

这不是地域的概念，而是心理概念，表现了胡同居民的生活习惯和思维，由此有了“大白菜”文化，有了“四合院”文化，“各人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”，正集中体现了北京人安分守己的性格特征和文化特质。

在知识的教学中，应尊重“有序的”规律，此一规律的体现，不是单看课文作安排，而是如何理清这个“序”，跟先学修辞还是先学语法这样的序无关。我

们不能对这些因素作科学分解，精确地给他们排定一个序。由此我想起李海林的《言语教学论》中引用的一段话：“就语言来说，在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的。”的确如此。

第三板块

步老师准备谈谈语文教学的五个环节。（由于时间的关系，他着重谈了三个环节）

环节一：备课（教师读文本，或曰教学设计）

问题一：许多教师在教学目标的确定中，对三个维度的认识太片面。

三个维度不能割裂理解，它们是统一体，是紧密结合的，不能作分解处理。

一期课改，针对教学中目标过多过烦，不知如何确立，导致分解的状况，提出知识、能力、情感三领域。

二期课改则把三维目标整合为一体。这样就明确了以何为载体，载体负载的是什么——一般而言，语文教学以知识为载体，负载情感、态度、价值观。

三维目标分裂的做法，也导致学生在写作中出现“假大空”的现象，他们的文章里有许多口号性的东西，却没有真情实感，原因就在于他们只掌握了概念，而没有真实的情感体验。

同时要思考：过程与方法如何来认识？

如果把方法定位在某个概念上，它就是静态的，（行而上的）；真正的过程与方法，就是在知识点的解析上，融合感情的感悟，不但知道它是怎么运用的，还要知道它是如何得出这种情感的。

同类文体的不同文章，感受的方法也应有不同；过程与方法，有一定的辅助作用，应由掌握知识转化为情感态度价值观的培养。

问题二：对文本的把握。

步老师说，有一年上海市优质课评比中，评奖的依据变成了教师对文本的理解程度。误读文本的现象非常普遍（金志浩老师也曾着重讲过）。

比如《邂逅霍金》，很多人都把解读霍金的精神作为中心，实则主题是呼唤一种产生霍金这样的人物的环境。

再如《合欢树》，主题定位在对母爱的歌颂，或对误解母亲的忏悔，这只是表面的解读。合欢树象征着母亲的希望，凝聚着母亲生命的力量，这也是作者自己对生命的认识过程。

教师阅读文本，要读出作者在文字背后隐含的思想的深邃性，以及这种深邃性中的文化内涵。

问题三：关于语言表现形式。

应该了解语言形式及其意义。如《白莽作＜孩儿塔＞序》：

“春天去了一大半了，还是冷；加上整天的下雨，淅淅沥沥，深夜独坐，听得令人有些凄凉，也因为午后得到一封远道寄来的信，要我给白莽的遗诗写一点序文之类；那信的开首说道：‘我的亡友白莽，恐怕你是知道的罢。……’——这就使我更加惆怅。”

如何理解“惆怅”？是因为春天将逝，还是白色恐怖，还是环境的凄凉？这样理解似乎都没有错。但只要跟下文的六个排比句相联系，一切就都很清楚了。

“这是东方的微光，是林中的响箭，是冬末的萌芽，是进军的第一步，是对于前驱者的爱的大纛，也是对于摧残者的憎的丰碑。”

作者说：“一切所谓圆熟简练，静穆幽远之作，都无须来作比方，因为这诗属于别一世界。”“无须来作比方”，事实上他已经作了比方。那些高远之物都是“别一世界”，那么“这一个世界”有什么呢？我们通过反语，读出了文字背后深藏的东西：今天的文人，他们都在卿卿我我，吟花落泪，望月伤感，令人愤而慨之。

再如《北京的胡同》：

“记得贾岛在诗里说，在异乡久了，会把异乡当家乡的。真是，我在京城里．就常寻找家乡的种种印迹。相同之处多了，不同之处也就鲜明。不知不觉在心里比着。城与城，是不能用简单的好与坏来说的。城越古旧，文化的沉积就越多。这种沉积不知不觉地渗入乡人的骨髓，成为一方水土养一方人的明证。”

这一段只字不提胡同，用意何在？文章告诉我们，真正值得记取的是一座城市的精神特质。它不正面说胡同，而每句讲的都是胡同。这就是语言的形式。我们不但要读出文章的内容，还要读懂它的形式。

问题四：教学内容的确定。

确定的依据在于学生学习语言的规律，如何培养其语言素养和阅读的整体感，如何形成语感等等。

环节二：上课（教学展开）

问题一：由预设进入实践的过程，不是考虑目标的完成的过程，而是依据学生能力形成调整的过程。

一节完整的课，不是课堂内容的完整（比如有些老教师说完“今天这节课就讲到这里”，铃声恰好响起），也不必过分关注预设的目标完成的情况，过分关心所谓的完整的课堂结构，而是更多关注学生的学习过程，随时对预设作出调整。

问题二：如何激发学生的兴趣。

利用笑话、幽默来激趣，不失为一种好办法，但它激起的只是浅层次的兴趣。真正的兴趣是补足，引发学生的期待心理，让学生去思考。

另外，障碍也是激趣的有效手段之一，学习就是不断跨越障碍的过程。有教师在公开课中，让学生回答问题时举不同的手，知道的举左手，不知道的举右手。这种方法初发点没错，但操作起来还是有诀窍的。如果你只叫举左手的学生回答问题，那么就失去了一次以障碍激趣并通过跨越障碍达到高潮的良机。

再一个兴趣点是，学习动机的调整。这是学生主动性的体现，动机不会一成不变，只有不断调整，才能达致最佳状态。

问题三：如何由教学为主转变为“沉浸、体验、感悟”。

让学生在某种情境中沉浸进去，但也不急于让他表达，先去体验，调动手段，让他去发现，在这个过程中，已有的知识经验得到验证，或者因不协调而碰壁，这样就产生了共鸣或质疑，最后达成感悟。

环节三：作业

语文的作业不等同于数理化学科的作业，不以所学的课文为主，不在于对所读内容的巩固。应有拓展、积淀。

通过作业，让学生提高语言的感受能力和表达能力。通过练习，使学生把知识转化为图式，逐渐形成真正意义的阅读能力。

在布置作业时，也要有留白留空的余地，因为知识的消化有一个过程，不能即学即用。要有疏密度。

有关写作：

不是读什么文章就写什么作文，写与读要紧密结合，同时也要考虑如何吸收、内化课文的内容。

以随笔札记为主，提高学生的思想认识水平，培养其选材能力。

作业的批改：并非不能自批、不批，但选择每一种形式都应该有理，不能太随意。

背诵的检查：重视随时的瞬间背诵，不一定都要在课堂里查背。