学习动机理论及研究综述_陶威

收稿日期：2011－08－30

作者简介：陶威，男，湖南邵阳人，福建师范大学教育学院发展与教育心理学专业在读研究生。

学习动机理论及研究综述

陶威

（福建师范大学教育学院，福州福建350007）

摘

要：

学习动机一直是教育心理学研究的热点和重点，也是学生学习过程中最重要的心理动力机制。学习动机的理论纷繁复杂且解释范围有限，亟需一个能较大范围解释现状的整合理论。近年来，对学习动机的研究呈现出向对动机的能力知觉、自主动机、目标定向以及与元认知结合研究四个方面集中的趋势。关键词：

学习动机；整合理论；研究趋势中图分类号：G442文献标识码：C 文章编号：1009-3583（2012）-01-0076-03

A Review of The Theory and Research of Study Motivation

TAO Wei

（Department of Education ，Fujian Nomal University ，Fuzhou 350007，China ）

Abstract:As the most important mental dynamic during the study process of students ，study motivation has always been a focus of educational psychology．However ，existing theories have pool explanation of study phenomenon ，an integrated theory ，which has a strong explanation and is desiderated．In recent years ，research of study motivation focuses on sensation of capacity ，autonomous motivation ，achievement goal orientation as well as the relationship between study motivation and metacognition．

Key words:study motivation ；integrated theory ；study tendency

学习动机是指激发和维持个体学习活动，并使

活动朝向特定学习目标的内部动力，是成就动机的

一种。

有研究表明，学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的，而是以学习情绪

状态的唤醒、

学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知建构过程[1]。

行为主义的统治结束后，动机的理论得到了飞

速发展。其中，

自我效能理论、成就目标理论和归因理论得到了大量实证研究的支持。近年来自我决定理论在国内外迅速崛起，它关注的是在某个特定的情境中个体动机的质，而不是动机的量（Deci ＆Ryan ，2008），吸引了大批心理学和教育学的研究者。而近年来，对于学习动机的研究也有了很大的进

展，并呈现出向动机的能力知觉、

目标定向、自主动机以及与元认知结合研究四个方面集中的趋势。1学习动机的理论概述1．1已有的理论

Bandura （1977，1986）提出的自我效能理论认为，个体在行为之前会对自身能力和行为可能的结

果进行评估，从而决定行为与否。尽管Bandura 认识

到了行为发生前的认知作用，提出了行为、

环境、个体交互作用的模型，但对认知的探索还不够。

Dweck （1978）提出的成就目标理论从行为的目的着手，将人们的目标分成掌握目标定向和成绩目

标定向，并对应不同的评价标准。

持掌握目标的个体比持表现目标的个体具备更强的内部动机[2]。Elliot 和Pintrich 在此基础上加入“接近—回避”维度，从而将成就目标分成了四种：掌握—接近目标、掌握—回避目标、成绩—接近目标和成绩—回避目标[3]。

Deci 和Ryan （1987）提出的自我决定理论认为，人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，个体一直在追求胜任感、自我决定感和归属感三种基本心理需要的满足。依据动机不同的性质，自我决定论将动机区分为自主动机和受控动机

两大类型，而自主动机又包括内部调节、

整合调节、认同调节三种具体的动机形式；受控动机则包括外部调节、内射调节两种具体的动机形式[4]。1．2一个整合的理论

遵义师范学院学报

Journal of Zunyi Normal College Vol．14，No．1

Feb．2012

第14卷第1期2012年2月76

个体在学习活动开始之前，由于外部诱因和内

部需要的共同作用，在个体既有的成就目标和自我效能指导下，产生学习动机，它可能是自主性动机，

也可能是受控性动机。

在这一动机的驱使下，个体产生学习行为，并得到相应的行为结果。在这一结果中，仅有一部分得到了个体自己以及他人的关注而强化，这部分结果可能是运气、难度等外部原因造成

的，也可能是努力、

能力等内部原因所致，能让个体体会到成就感的只有后者，并且，只有当个体通过多次的成功体会到能力的实现（即自我价值）时，个体

的信心才会树立和发展起来。

对于学习结果的强化、归因又会通过反馈影响个体的自我效能感，如此形成动机的一个循环。

2学习动机实证研究的趋势

2．1从自我效能理论和归因理论出发，研究学生的能力知觉

自我效能理论第一次提出了人类的主观能力概念，并将其与客观能力区别开来。该理论提出以后，受到了广泛的关注，人们开始研究个体对于能力的

主观认知方面。

如，Winter （1990）等人研究发现，持能力增长观的人，其自我效能感显著地高于持能力固定观的人。

国内学者对这一理论也进行了大量的研究。有研究者对一般效能感和特殊效能感进行了比较研究，发现各种层次的学习自我效能都会对学习成绩产生预测作用，越特殊的自我效能对相应学习领域影响越大。这既说明针对特殊领域的自我效能对具体行为有更大的预测性，也在某种程度上说明了一

般学习自我效能的存在与作用[5]。

池丽萍（2006）的研究则发现，一般效能感和学习、社交、求职等领域效能感都与内生动机呈显著的正相关，与外生动机无关。

研究发现，中学生对自我学习能力评价普遍偏低，认为自己考试能力比学习能力更突出（张宏、沃

建中，

2003）。马勇（2010）的研究也发现，大学生学习自我效能感与学习倦怠呈显著负相关，学习自我效能感对学习倦怠具有显著的负向预测作用。2．2围绕学生的目标定向，全方位地研究学生的学习

2．2．1成就目标定向与学业成绩的关系

有研究表明，掌握目标和成绩—接近目标与学业成绩呈显著的正相关，而成绩—回避目标则与学业成绩呈显著负相关（王振宏、刘萍，2000；蒋京川、刘华山，2006）。新近的一项研究（周炎根，2010）也证

实，掌握目标、

成绩—接近目标对大学生的学业成就既有直接作用，也可以通过影响学生的自主学习间接影响其学业成就。

与之相反的是，雷雳、汪玲（2001）等在研究中发

现，掌握目标、

成绩定向和逃避定向三种成就目标定向与学业成绩不存在显著的相关，李金波、许百华（2007）的研究结果也支持这一观点，成就目标定向对学业成绩不存在显著的直接影响，但可以通过学习策略这个中介变量产生显著的间接影响，而成就目标定向主要通过元认知策略对学习策略产生显著的直接影响。

2．2．2成就目标定向对学生社会性行为的影响

成就目标对自我效能有显著的影响，持掌握目标、成绩—接近目标、社会亲密目标的学生自我效能高，在遇到学业上的困难时越倾向于求助，而持成绩回避目标的学生自我效能低，遇到困难时的求助行

为较少[6]。同样的，

学生的成就目标定向会对师生关系产生影响。持掌握目标、成绩—接近定向的个体更可能建立良好的师生关系，并获得较好的学业成绩，从而又回过来促进师生关系的进一步发展[7]。2．2．3成就目标定向与学习情绪的关系

成就目标定向会通过影响情绪而间接影响学生

的工作记忆。

研究表明，持成绩—接近目标的学生会体验到较低的焦虑水平，从而获得较高的工作记忆

广度，而持成绩—回避目标的学生则与之相反，

持掌握—回避目标的学生也容易体验到担忧等情绪，从

而影响其工作记忆[8]

。刘海燕、王鹏（2009）也发现，焦虑可以通过班级成就目标知觉间接地影响个人成就目标定向。

2．2．4成就目标定向随年级的变化趋势

在中学阶段，掌握定向最强烈的是初一、

初二，成绩接近定向较强烈的是高二，但无论初中还是高中，低年级的主导定向均为掌握定向，而高年级的主

导定向是成绩定向（汪玲，

2007）。周炎根（2009）对大学生的成就目标进行调查发现：大学生成就目标定向中，成绩接近目标占主导地位，掌握目标随年级升高呈现逐渐增强然后又减弱的趋势，而成绩回避目标随年级升高呈现逐渐减弱然后又增强的趋势。2．3从自我决定理论出发，探索学生的自主学习动机

自我决定理论根据个体的自主性将动机分成了自主动机和受控动机。所谓自主动机（autonomous

motivation

）指的是个体出于自己的意愿和自由选择（如兴趣、个人信念等）而从事某行为的动机（胡小

行为结果内归因自我价值强化

自主－受控动机学习行为诱因（行为学派）自我效能（班杜拉）需要（马斯洛）成就目标（认知）

学习动机作用示意图

陶

威·学习动机理论及研究综述

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