语文核心素养视野中的群文阅读

语文核心素养视野中的文阅读 语文核心素养视野中的文阅读 倪文锦 当下，根据立德树人的要求，强化人的素养培养，充分体现学生发展核心素养的精神，注重学科育人价值，需要确立并构建语文核心素养的基本结构，并将核心素养的内涵落实到语文课程与教学中。如果说核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，那么简言之，语文核心素养也就是学生通过语文课程的学习所逐步形成的语文必备品格和关键能力。 目前关于语文核心素养的表述大家尽管还不尽相同，但是对其构成要素的认识则基本上还是有共识的，即语言、思维、审美和文化。按我个人的理解，语文核心素养结构应该包括语言理解与运用思维发展与提升审美发现与鉴赏文化传承与发展等主要内容。这四者，既有知识、能力、方法等显性的能力与行为方式，也包含情感态度、个性习惯和经验修养等隐性的内在品质等，是语文必备品格与关键能力的综合。在不同的学段，我们的语文课程与教学只有使学生在这四个方面都获得全面的发展，取得长足的进步，我们才可以说学生的语文核心素养得到了切实的提高。 那么，与传统阅读教学中通常的单篇课文教学相此，文阅读对提高学生的语文核心素养会有什么帮助，或者说能产生什么样的积极影响呢？人们通常认为，文章不是一篇一篇地读，而是一组一组地读，这就是文阅读。其实严格地说，文的文，并不只限于文章，而指的是文本。文阅读即多文本阅读。但需要指出的是，文不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体。所以文阅读教学，即是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂一篇走向读通一类。这种新型阅读方式不仅可以丰富阅读内容，拓宽阅读视野，提高阅读效率，而且还能极大地提升阅读品质，对全面提高学生的语文核心素养具有重要意义。 一 语言理解与运用是指学生通过语文课程的学习，在读写听说的言语实践中逐步形成和发展的正确理解与运用祖国语言文字的能力及其品质。语言理解与运用是语文核心素养整体结构的基础，语文核心素养中思维、审美、文化层面的要求都建立在语言理解与运用的基础之上。众所周知，人区别于动物有两大显著的标志：一是人有语言，二是人会制造工具。而且，语言和劳动是人类生活的两大杠杆。（朱光潜语）因此，语言是存在的家。（海德格尔语）这意味着，人是以语言来展示和证实自己的存在的。人的语言发展不仅是人的发展的重要表征，而且是人的一切发展的基础。语言理解与运用是人的语言发展的基本要求，也是对语文教学提出的本体性要求。 大家知道，阅读教学是学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和熟练运用祖国的语言文字，并从中获得认识的提高，思想的熏陶和情意的感染，同时学以致用，通过读、写、听、说的言语实践，不断发展语文能力，提高文化素养。大凡文质兼美的文本，不同文本的都会具有一个共同特点，那就是准确运用语言文字进行表情、达意、载道。由于文属于具有某种关联的同一类（或者说文内部具有某种类属关系），所以它首先给学生带来同中有异的语言多样性。较之单篇课文的阅读，它能使学生对同类事物获得更宽的阅读视野，通过对多文本语言的感受和理解，进一步丰富对这类事物认识，从而扩大自己的思想视野和情感感受的范围和深度。如同样写愁，李后主《虞美人》就有问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。他是以江水之多来喻愁之多。秦观《江城子》也有便做春江都是泪，流不尽许多愁。但愁已被物质化了，变成可以放在江中，随水漂流的东西。李清照的《武陵春》则将愁搬上船：只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁。愁竟然有了重量，不但可以随水逐流，而且可以用船装载。如果把这三首词组合成，开展文阅读，那较之单篇课文的阅读，学生获得的认识与感受一定深刻得多、丰富得多。同时，由于文阅读将多文本视作一个整体，学生从愁的不同表达中，不仅可以窥见李后主他们别样的人生经历和情感差异，还能悟出他们高超的语言艺术的共同特征——语言的生命在于创新，丰富多彩的表达方式正是语言创新的鲜明特征。 二 思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得思维能力的发展和思维品质的提升。任何学科的教学都需要培养学生的思维能力，但思维发展与提升对于语文学科的意义，在于语言是思维的工具，又是思想的直接现实。语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成，语言的训练也即思维的训练。通过语文学习，学生运用想象和联想丰富自己对作品的感受和理解，分析、比较、归纳和概括基本的语言现象，提高语言运用能力和思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性。 从内部看，文阅读属于比较阅读。比较是把两种或两种以上的语文因素加以比照、分析、归纳，辨别出被比较因素的共同点和差异点，从而达到加深理解的目的。大量的阅读实践证明，善用比较的学生一般概念清晰，分析深入，判断正确，记忆深刻，联想丰富，思维活跃。这是因为比较是一种认识事物的辩证方法，也是一种思维过程，有比较才有鉴别。人们在获得知识的过程中，总是要经过将此事物与他事物的比较，区分它们的异同、高下，逐渐认识事物各自的属性。传统的单篇课文的阅读，是从头至尾的纵向阅读，其中的比较主要是前后的纵向比较。而文阅读，由于将多个文本视作一个整体，因此其中的比较除了纵向比较以外，还有文本之间各类语文因素的横向比较。它们纵横交织，可形成立体的网状结构，更有利于学生自由驰骋思维，活跃思路。 传统的以单篇课文为主的阅读教学主要是培养聚合思维。它要求思维内容、思维成果都要集中、统一到传统观念或原有概念上来，其优点是有利于对前人知识与经验的掌握；其弊端则是容易造成学生对书本、对教师、对权威的迷信。只讲聚合思维，很容易形成思维定势，使我们的认识永远停留在前人的水平上，不利于产生新的理论、新的思想。而文阅读需要求同探异，既有聚合思维的一面，同时更强调发散思维的一面。众所周知，没有发散思维就不会有任何创造性的萌芽和创造性的成果。所以文阅读对培养学生的发散思维乃至创造性思维具有得天独厚的优势。 首先，文阅读强调多角度观察。例如，同样写月亮，苏轼《水调歌头》：明月几时有，把酒问青天。充满了文学幻想，运用的是形象思维。竺可桢的《中秋月》则是从天文学角度写的，通篇运用的是科学思维。如果将这两个文本进行组合，开展文阅读，那就是进行不同类型思维的训练。又如，杨万里写有两首著名的咏荷诗：《晓出净慈寺送林子方》和《小池》。前者是从宏观角度进行描写：毕竟西湖六月中，风光不与四时同，接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。后者则选择从微观角度描写：泉眼无声惜细流，树荫照水爱晴柔，小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。宏观描写要求大视野、大手笔，浓墨重彩，达到的是一种壮阔的美，浩瀚的美，撼人心魄的美；微观描写则要求很细腻、很准确，见微知著，要达到一种精巧的美，清丽的美，韵味无穷的美。进行这样的文组合，有利于学生多角度思考，对拓展读者的读写思路无疑是有力的促进。 其次，文阅读常常运用逆向思维。如陆游的《咏梅》词：驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。无意苦争春，一任芳妒。零落成泥碾作尘，只有香如故。以梅花自喻，上阕通过写冷落凄凉环境中梅花的遭遇，暗喻自己被排挤的政治命运；下阕则写梅花的精神品格，表明自己的高洁志向：即使凋零飘落，成泥成尘，我依旧保持着清香。但是，如果将毛泽东《卜算子·咏梅》与陆游《咏梅》组合在一起进行阅读，我们就会发现，自己的认识马上会产生很大的飞跃，情感得到高度的升华。这是因为采用了典型的逆向思维的缘故：读陆游咏梅词，反其意而用之。风雨送春归，飞雪迎春到。已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。从上阕描写梅花傲寒开放在坚冰悬崖的美好身姿中，我们仿佛看到了革命者的化身。下阙俏也不争春，只把春来报。待到山花烂漫时，她在丛中笑。通过展现梅花不畏严寒的动人景象，揭示其内在的精神品格。全诗以梅言志，表达了一个共产党人战胜一切困难的高度革命乐观主义精神。 最后，文阅读十分注重事物之间的。比如，小学语文课本中，有一类课文特别多，如《孔融让梨》《司马光砸缸》《曹冲称象》《纪昌学射》《活见鬼》（人物省略）等。从题目看，它们都属于某人做某事一类。假设我们把它们组合成，开展文阅读，那么这同类文本中的不同特点就会很清晰地凸显出来，原来它们解决问题的思路或着重点是不同的：《孔融让梨》主要通过语言（孔融说的话）；《司马光砸缸》主要是行动（使劲砸）；《曹冲称象》着重点是运用辩证思维（方案的比较），他能从别人行不通的方案中吸取合理的成分，并创造性地形成新方案，从而成功地解决了称象难题；《纪昌学射》成功的秘诀通常讲两条，即名师指点和勤学苦练，实际上它的着重点除了这两条外，深层次的原因更在心理层面：克服自满、战胜自我（纪昌自满的表现，如本领练得相当到家了，对自己的成绩感到很满意，以为学得差不多了等）；至于《活见鬼》（冯梦龙）所揭示的活见鬼现象产生的原因，故事发生的重要背景不可或缺：有赴饮夜归者，值大雨，持盖自蔽。但文作为一个整体，这类文本的展开基本上都遵循一条共同的思路：何人——何事——如何——为何。即写了什么人？做什么事？做得如何（包括过程、结果）？为什么（原因分析）？所以，读通这一类文本，不仅使读者容易发现和掌握阅读规律，而且也会使他们从这些多样化的范本中学习写好这一类文章的知识技能，对打开写作思路大有裨益。 三 审美发现与鉴赏是指通过语文课程的学习，学生所具有的发现美、体验美、欣赏美和评价美的能力及品质。语文审美的对象主要是言语作品，这一审美的专门化决定了语文学科独特的美育功能是以美育人，以文化人。学生通过阅读优秀作品、品味语言艺术，获得审美发现，进行审美体验与审美鉴赏，并努力运用口头和书面语言表现美和创造美。这在文学作品的阅读中尤为明显。 举个例子，朱自清的《荷塘月色》描写月下荷花运用了通感或移情的手法，对此，学生比较陌生。其实，这种手法在我国古典诗词中却很常见，古诗词中许多咏物警句显现的移情作用都十分清楚。例如：李白的相看两不厌，只有敬亭山。（《独坐敬亭山》）杜甫的感时花溅泪，恨别鸟惊心。（《春望》）颠狂柳絮随风舞，轻薄桃花逐水流。（《漫兴·其五》）姜夔的数峰清苦，商略黄昏雨。（《点绛唇·丁未冬过吴松作》）秦观的可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮。（《踏莎行》）这些名句把物写成人，把静的写成动的，把无情写成有情，于是山可以看人而不厌，柳絮可以颠狂，桃花可以轻薄，山峰可以清苦，领略黄昏雨的滋味。如果将《荷塘月色》与上述若干古诗组成文，那阅读时学生不仅对移情的修辞手法容易领会，而且触类旁通，更能品味《荷塘月色》中月下荷花的韵味。很显然，文阅读更有利于培养学生品味语言艺术，有效提高审美发现、审美体验与审美鉴赏的能力。 再如，某版语文教材中有专题训练设计，我们可以把它视为教材中文阅读的一种典型。以七年级下册赏荷、咏荷、议荷、写荷的专题《荷》——《咏荷诗歌五首》为例，它们分别是王昌龄的《采莲曲》、郑谷的《莲叶》、李商隐的《赠荷花》、陆龟蒙的《白莲》和苏轼的《莲》。《采莲曲》所写的采莲少女在诗中并不是正面描写，而是巧妙地将采莲少女的美丽与大自然融为一体，使全诗别具一种引人遐想的优美意境。我们可以视为这是一种融合美。《莲叶》全诗由舟行荷塘图、风摇荷叶图、荷塘浣纱图、鸳鸯戏莲图组成，刻画的是一种图画美。《赠荷花》歌颂荷花、荷叶能荣衰相依，实则表达了自己渴求知己、寻觅政治依托的心声。